成人終身學習的后現代意蘊

□李興洲 樊凡

后現代主義挑戰了標示著現代性的確定性和理性，不確定性是后現代社會的特征[1]。“后現代”很容易被看成一個和時間相關的概念，但實際上“后現代”之“后”有著雙重含義，馮俊等學者對其進行了兩方面的解釋：一方面是指“非現代”，意味著其與現代主義積極主動地進行徹底決裂抑或指傳統價值、確定性地倒退或喪失；另一方面意指“高度現代化”，即依賴于現代，是對現代化的繼續強化[2]。本文主要基于后一種觀點，以“高度現代化”的后現代主義視角，審視和“解構”現代社會中成人的學習行為,把“養成學習習慣”視為“解構”基礎上更高一層的“建設”目標追求,從而使人人學習成為可能、終身學習得以實現。

一、問題與局限：現代社會中成人學習的異化

哈貝馬斯（Jü rgen Habermas）作為“現代性”的堅決維護者，強調“現代性是一項未竟的事業”。他更關注的是如何在當代條件下推進現代性事業。理性作為現代性的哲學基礎，具有其值得崇奉的思想價值，但是工具理性的擴張使得人的生存狀況日益受到威脅，在現代社會中，理性確實如后現代理論家們所指出的那樣被扭曲和誤用了[3]，在線性因果關系的推論下，成人學習是為了獲得高學歷和資格證書，是為了找到好的工作；在整體性思維的統領下，系統性知識的傳授賦予教師以主導話語權，學習者喪失主體能動性，學校和組織成了學習的“代名詞”，使得學習相對封閉，削弱其開放多元性。

（一）功利式學習——動機的異化

功利式學習是成人學習動機異化的表現之一，成人學習動機既包括對學習本身的渴望也有對獲得相應社會地位和利益的需要，二者共同亦或交替作用。但顯然值得注意的是，如今成人渴望學習的動機并不普遍存在，功利性學習、娛樂化生存日益成為人們生活的常態。“好奇心，即要求理解、認識和發現欲望，仍然是人類本性中最大的驅策力之一。以常理而論，如果這種好奇心能夠得到鼓勵的話，它肯定是最強烈的一種動機，但事實上它并沒有得到這種鼓勵”[4]11，真正得到追捧的反倒是獲得利益和地位的需要。

20世紀60年代，西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schulsz）就提出了人力資本理論，揭示了教育對經濟的促進作用，倡導通過提高人的認知能力從而提高生產效率以促進經濟增長。然而，許多發展中國家加大教育投資，結果導致更多受教育者待業、失業，在這樣的情形下，美國經濟學家邁克爾·斯賓塞（Michael Spencer）和羅伯特·索洛（Robert Solow）等人提出的篩選理論認為教育的作用不在于能提高人的認知能力，而在于其對具有不同能力的人進行篩選，以幫助雇主以最低的成本、最快的速度識別出不同能力的應聘者，并將他們安排在相應的崗位當中。文憑社會的出現剛好順應歷史選擇的潮流，通過影響職業、收入、地位等象征符號，在當下的社會起著舉足輕重的作用。自孔子論述教育與經濟社會的關系，提出“學而優則仕”以來，“官本位”的傳統觀念和知識分子的功名意識逐漸得到強化。

進入新時代，學習功利化的危害日益被人們所認識，人們要求打破唯文憑的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題，足以可見當下的學習風向。之所以出現上述情況，與社會所營造的唯學歷論等環境息息相關。有研究者利用中國勞動力動態調查2012年數據分析教育投資回報率中“人力資本效應”和“篩選效應”的貢獻大小，發現根據樣本估計的總的回報率約為9.5%，其中約4.0% 來自前者的貢獻，約5.5% 來自后者的貢獻。這說明不完全信息導致中國勞動力市場上學歷的篩選占據了主導地位[5]。因此，作為勞動力市場主體的成人學習本該具有的自我提升的自覺性意涵被謀求利益的工具理性所取代。正是由于這種經濟和就業導向的成人學習動機，不斷加深了人們對學歷的“內卷”程度。而事實上，這種單一取向的學習動機卻可能無法實現其預想的目標，甚至會事與愿違，其對成人學習的多元價值造成侵蝕，最終也難以實現其服務好經濟的愿望。

（二）被動式學習——過程的異化

學習的過程本應是學習者自主探索的過程，而現下談及成人學習，一方面，多數人腦中浮現的仍然是學生學、教師教的場景，學生在一個需要被引導的時期接受教育并進行“學習”，這與人的幼年期和青春期剛好吻合。另一方面，多數成人和組織的學習還是處于一個由政府或社會“自上而下”號召和激勵的過程之中，社會其他團體的合作有待進一步加強。英國、韓國等典型學習型城市的起步建設也是在政府的積極推動下逐漸展開的，“現代主義，尤其是在教育和課程領域之中的體現就是害怕放松了控制的弦。”[6]因此極易形成一種“在校無監督則輕學習，在外無激勵則少行動”的被動式學習。

眾所周知，支撐現代教育的思想支柱是理性主義，這種理性主義認為人有一個普遍的本質，因而主張用統一的手段來達到一個統一的目標，從夸美紐斯以來的課堂教學都未能走出這種范式[7]。而這種以教師為中心的、自上而下的統一范式意味著我們的學習生活被一種程序化的方式所禁錮，在一定程度上桎梏了人們思維的廣闊性、削弱了人們抓取信息的敏感性。福柯（Michel Foucault）在《規訓與懲罰》一書中提出“規訓”一詞，“規訓”實際上不可避免地存在于社會的方方面面，現代性的成人學習者也是規訓主義的忠實實踐者，職員就像一塊磚，哪里需要哪里搬。不論是在校劃定的線性、封閉的課程，還是校外的流水線機器大生產，企業需要高效率、標準化的管理，抑或是現代消費的產品哲學，均滲透著“高度控制”的概念。但是，人之所以為人的特點，正是不同于芯片的復制功能，而是具有主體選擇性。同樣的信息被不同的人進行解讀會產生不同的意涵和理解，給予的東西與接收的東西并不一致，公開的表達和私域的實踐又是兩碼事。

因此，在如今知識大爆炸的時代，主動對浩如煙海的信息進行篩選成為成人學習所必須掌握的能力，真正的終身學習應該是強調培養學習者的自主探索、批判與包容的能力，這和世界日趨多元的發展趨勢以及現代社會對人才的要求是相一致的，只會被動接收知識和信息的人遲早會被信息的洪流所淘汰。然而，面對迅速變化的社會，并不是每個人都能充分發覺自主意識，能夠認知終身學習的重要性。在更多的情況下人們僅僅只是從目前現有的情況出發，憑借著父母的教養抑或是學習評價等政策的激勵進行學習，人的主體性、差異性和人文精神的培育都受到壓制而未得到充分發展。

（三）兩段式學習——內容的異化

兩段式學習充分體現在“前半生學習，后半生工作”的思想觀念之中，即將學習局限于學校之中的知識學習。“人們尤其有一種偏見，認為教學只是為青年設置的并且只是在學校里進行的，這種偏見往往使得人們不把終身教育當作是一種正常的教育。”“雖然學校在培養對社會發展有貢獻并在生活中起著積極主動作用的人的方面以及在訓練人們適當地準備從事工作等方面，現在是，將來仍然是具有決定性的因素。”[4]179但是，成年人在前半段時期所學已不足以應付當下的工作與生活了，他們也不得不抽出時間和花費精力繼續接受訓練、保持學習。

美國學者塔夫（William Taff）的一項研究表明，超過90%的成人正在從事獨立的學習項目，成人的學習活動已經成為了他們日常生活中的一部分，但是由于學習通常與正規教學相聯系，所以學習者本人未能意識到這樣一種融入生活中的學習活動[1]44。即成人學習不僅僅只是涉及正規化、制度化、組織化的在校學習，其內容實際上更加豐富與多元。尤其是在如今閑暇時間日益增多、工作生活與學習相互融合的信息化時代，勞動和閑暇之間的絕對界限逐漸變得模糊，這完全不同于古希臘時期明確地將社會階級區分為勞動階級和閑暇階級，且普遍認為適合于后一階級的人在本質上高于前一階級，而如今的閑暇成為了對人們辛勤勞作的獎賞而非一種坐享其成的狀態。

現在的問題是，成年人工作之余耗費在咖啡館、看電視、打游戲、閱讀無聊雜志上的時間也隨之增加，他們不僅會覺得整體上更加勞累了，學習時間也沒有想象中那樣充裕。這就涉及到學校之后的教育問題，有些時候人們對待成人教育的態度不是那么嚴肅，它常常被簡單地看成是一種消費時間的方式，湯因比（Arnold Joseph Toynbee）把這種現象看成是對閑暇時間的誤用。娛樂和放松作為人們從事體力或腦力勞動之后的恢復方法，著實令人羨慕且必需，但是過度放縱和低質量的休息會進一步加深疲憊感，這樣，就難以形成穩定且健康的生活、學習習慣，工作訓練也將會失去吸引力[8]153。因此，必須摒棄學校為學生提供全部知識的想法，意識到學校教育僅僅只是終身教育的一部分，基礎教育的目的在于夯實終身教育的穩固地基。

二、解構與超越：后現代社會的生存常態

早在1968年，教育哲學家赫欽斯（Robert M.Hutchins）在其著作《學習型社會》中就明確提出，未來的學習社會應該是一個朝向價值轉換的社會，學習、自我實現以及成為真正的人是學習社會的最終目標，這樣的社會基于兩個重要的事實：日益增加的自由時間以及快速的變化。快速的變化需要不斷地學習，而閑暇時間的增加使得這種學習成為可能[8]151。后現代社會的學習正是建立在“解構”的基礎之上，不同于現代性的預設因果觀念、中心主義和理性統一，它更提倡的是一種去掉本質以適應變化、否定中心以推崇創造以及開放多元的思想[9]。“我們正在步入一個新的歷史階段，各種復雜性、不確定性和張力達到了前所未有的程度”[10]，終身學習作為適應快速變化的手段，已然成為社會的生存標志。

（一）終身學習以適應技術變革帶來的不確定性

世界始終處于不斷地變化之中，古希臘哲學家赫拉克利特（Heraclitus）很早就提出了“一切都處于流變之中”的觀點。從農耕時代到工業化時期，再到如今的信息化時代，大機器的發明、科學技術的進步，使得世界各個方面都發生了翻天覆地的變化。要意識到技術變革是一把“雙刃劍”，聯合國教科文組織認為雖然科學技術的發展在一定程度上降低了全球的貧困率，但是它也給我們帶來了我們不得不面臨的前所未有的主要挑戰：“氣候變化、生物多樣性喪失、超過行星邊界的資源使用、日益擴大的社會和經濟不平等、民主倒退和破壞性的技術自動化等。”而這與教育、學習的關系則體現為：“雖然教育系統的擴大為許多人創造了機會，但絕大多數人卻留下了低質量的學習機會。”[11]

現代社會變化的新特點在于其速度在不斷加快，以前需要幾代人持續努力才能完成的革新現在可能只需一代就可以了[12]。赫欽斯也強調變化速度是一個關鍵性的問題：“一個社會的科技越發達，它的變化也就越快。”[8]8這也就意味著隨著科技的快速發展、知識的快速更迭會使得教育、學習體系的搭建容易變得過時，“科學與技術、工業與組織破壞了原本生活與工作之間的和諧，從家庭和社會生活中產生的那種情緒上的滿足和安全感正在失去它的重要意義。”[4]15不斷加速的變化帶來了前所未有的不確定性和挑戰，在這樣的環境之下，學歷不再是目的，而是應該作為手段來促進學習本身。因此，為了變被動為主動，積極適應并駕馭這些轉變，惟有提高學習意愿，積極投入經常性的學習活動，以不同的方式來進行思考和學習，回歸到個體對知識和學習最本真的追求時，方能具有良好的適應性[13]，方能更好地生存。

（二）終身學習以應對信息時代的知識爆炸

工業經濟時代科學技術取得了巨大發展，生產力水平大大提高。生產的分配主要通過自然資源的占有來進行，盡管生產效率大幅提升，但人民生活水平沒有同幅度提升。在這一時期，知識對于經濟的決定作用還沒有充分體現出來。但是到了知識經濟時代，一切都打上了知識的烙印，知識成為了最寶貴的資源，整個社會的運行都建立在知識的基礎之上。據統計，人類近30年來所積累的科學知識，占有史以來積累的科學知識總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學知識只占10%。英國技術預測專家J·馬丁（James Martine）測算，人類的知識目前每三年就增長一倍[14]11。面對知識經濟時代“信息爆炸”的局面，新的不平衡可能會出現在不同的社會之間，即主要存在于能夠生產信息內容的社會與只限于接受信息而非真正參與交換的社會之間[15]。

教育系統承擔著重大責任：它應使每個人都清楚地知道如何對待知識生產過剩，即有辦法在浩如煙海的信息海洋中進行辨別和篩選。在這樣的時代，知識量的增加、知識域的擴大并不一定會給人們帶來思想品質和問題解決能力的同步提高，因為知識的堆積并不代表智慧和思維的增長[13]，人們的學習不再是一種對歷史知識的重演，而是一種更富創造力的篩選、解構和重組。后現代主義的成人學習不再是系統、整體、預設性的，而是學習者自主進行意義建構的過程。根據自組織理論，當組織系統受到外界環境的干擾而破壞了組織內部的協調時，系統則需要通過自行組織和協調來形成更高次序的穩定。后現代的成人終身學習氛圍即為這種自組織提供了開放多元的環境，因為只有當環境具有足夠的豐富、開放和包容性，不同的觀點、解釋進行碰撞和融合時，成人用主動思考打破混沌狀態才能有助于篩選出所需內容以及進行自組織，重新建構知識體系以達到新的平衡。因此學會學習就是步入這樣開放型學習社會的通行證，只有具備終身學習能力的人，才能適應知識經濟時代的需要。

（三）終身學習以利用閑暇和碎片化時間

自由時間的增多已成為現代社會生活的一個重要方面，如何利用這些可控的閑暇時間是當前亟需研究以及解決的問題。“機器的發明擴大了閑暇的時間，一個人就是在工作時也能利用閑暇。掌握技能成為習慣，可使大腦得到自由，從事高級的思維活動，這是一種常識。”[16]赫欽斯也認為閑暇是所有知識進步的源泉。我們不得不承認，無論當下我們距離真正的閑暇世界有多遙遠，我們都能看到絕大多數人現在可以用來自由支配的時間逐漸變得充裕。兩千多年前看似合乎邏輯的階層體系也正在土崩瓦解，至少現在沒有哪一個國家還理所當然地認為，成人學習是為他們應該從屬的那個階層服務[8]4。杜威所說“從生活中學習，把生活變成所有人都可以從中學習的過程。”這一論斷也逐漸成為當下的現實。

在后現代社會中，人們將更加注重人本身的發展，因此不得不獲得開啟精神財富之門的鑰匙，而這把重要的鑰匙無疑就是終身學習。一方面，文化生活的多樣性是利用閑暇時間，豐富精神修養的重要表現之一，近年來出現了新的文化藝術表現形式，在世界各地18—24 歲的青年當中，估計有超過90%的人正在使用某種形式的社交媒體，他們花費大量時間探索，并分享探索的結果[10]20，另一方面，國民閱讀的豐富性也是在閑暇之余充實精神世界的體現，據2021年第十八次全國國民閱讀調查結果顯示，我國成年國民的綜合閱讀率達到了81.3%，形式不限于圖書、報刊、數字出版物等，覆蓋人群包括城鄉以及各階段成人，其中越來越多的50 周歲及以上的中老年群體加入到數字化閱讀大軍，占23.2%，較2019年增長2.8 個百分點[17]。這些在無處不需要學習的社會變得如此重要。就像保爾·朗格朗（Paul Lengrand）所說的“通過為人們提供認識、思維和表達情感的手段來充分發揮他們的積極性”，在這樣一個社會，人們充分利用閑暇及碎片化時間參與學習活動以不斷豐富其精神境界，不僅可以幫助個體在快速變化的時代獲得內心的寧靜，也可以提高個人適應社會變遷的能力。后現代主義體現著時代的精英們在現代物質文明的基礎之上對社會進行的反思，用一種帶有明顯歷史前瞻性的精神文明超越和引領著現代社會物質文明的發展[18]。

三、構想與建設：讓學習成為一種習慣

現代社會人們對成人學習的功利化、被動化和兩段化的認識，使得學習的本真面貌在各種困頓狀態下不斷被消解。植根于“學而優則仕”的傳統文化，疊加信息化時代的學歷歧視浪潮，使得人們愈發無法真正體會到終身學習給自身生命歷程帶來的實際意義。因此，要讓學習成為人們的自覺習慣，使大腦重獲自由，更為積極地應對未來的各種偶然性和不確定性，需要我們重新審視學習問題，在“解構”的基礎之上進行構想和重建，個體要回歸對知識與學習的敬畏，時刻保持好奇心與批判反思精神；學校需向終身學習組織轉變，社會要營造促進終身學習的環境與氛圍，學習共同體的自主意識需增強；國家要落實政策保障，為民眾提供均等的學習機會。

（一）觀念突破：讓學習融入生活

經驗主義哲學家休謨（David Hume）認為，“習慣是人生的偉大指南。”詹姆斯（William James）也說過，我們的生活在某種程度上有其固定的形態，但卻是習慣的集合體，有現實、感情生活的習慣，還有思維習慣，這些習慣系統化地影響著我們的喜怒哀樂[19]。讓學習成為一種習慣的核心就在于明確學習就是一種生活方式的理念，也是后現代社會一種生存的常態。門德依認為學習型社會是一個學習即生活的總體，生活的總體即學習的社會，同時也是一個借學習以有效引發觀念形成的社會[14]191。因此，在后現代開放多元的環境下，終身學習的觀念應該植根于所有人的腦海中。

面對未來習慣化的學習生活，我們首先需要做的就是破除現代主義因果線性的“學習——學歷提升——工作”的功利性痼疾，重塑學習動機，讓個體回歸到對于知識和學習的敬畏狀態，激發主體的內生性認知需求。其次，學習主體尤其是社會參與的主力軍成人終身學習者要做到時刻保持批判反思的精神，讓思考成為一種習慣，以達到個人自主與選擇自由。培養將學習本身作為目的的思維習慣，培養一個以享受思考就能帶來單純愉悅的人，才能不被各種外在標準所綁架，這樣才更容易接近自由、幸福與成功。就如同《學會生存》當中所說，“我們要學會生活，學會學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造的過程中通過創造性工作促進發展。”[4]98最后就是需要突破當下割裂學習的兩段式理解——“學校內學生學習”和“學校后成人工作”，以開放多元的心態擁抱終身學習。人的本性表明，所有人都能夠終身不斷地學習，科學證據也表明，人們有能力這么做[8]149。因為人的大腦具有“可塑性”，終其一生，大腦都能夠根據環境需求進行自我調整[10]19。

（二）方式轉變：共建自主學習“網絡”

在意識到學校是一種符號暴力，教師掌握話語霸權的背景之下，以伊萬·伊里奇（Ivan Ilc）為代表的激進主義者們提出“去學校化”的主張，伊里奇認為傳統的學校不僅使大多數人成為失敗者，還壟斷了教育的權力與資源[20]。真正的學習應該發生在他稱之為“學習網絡”的系統之中，這樣的網絡是一種開放多元的學習環境，是一種從特權之中解放出來的系統，這給身處信息時代的我們諸多啟示。《擁抱終身學習文化》報告也強調，未來的教育機構需要重塑角色，將學校轉變為終身學習機構。倘若將學習延伸到整個人的一生之中，那么從前的學校教育在整個學習過程中只占一個較短的時期，未來賦予學校的使命也大大增加[12]127。大學和其他教育機構可以積極參與到成人終身學習資源提供的行列當中來。隨著“銀齡時代”的到來，我國社會老齡化進程的加快使得加入終身學習的老年人群體數量迅速增加，龐大且多樣化的老年學習需求不能純粹依靠政府的扶持和資助，需要動員社會力量的參與。像韓國不僅建立了專門的終身教育機構，還充分發揮各級各類學校及社會自治團體在推進全民終身學習中的積極作用，如大學有專門的終身學習場所，中小學的設備向廣大社區開放，通常是為社區居民提供一些基礎的文娛設施，很多還利用晚間或周末開設母親、老人教室。

同時，隨著各種資源數據庫、百科全書作為知識的來源，人們的好奇心和求知欲將會被進一步激發。一方面，我們需要更多地發展非正規的社區本位的學習活動：充分整合各種自然的、人工的終身學習場所，精心發掘各個場所的最佳潛能，主要的學習場所不僅在教室，還遍布于商店、咖啡館和俱樂部；學習尤其是成人終身學習者不需要專業組織的指導，而是自發地組成相應的學習共同體，傾向于創造屬于自己的“知識庫”。另一方面，在萬物互聯的時代，需要搭建終身學習平臺，為人們的自主學習提供技術支持，更好地滿足社會成員多元化的學習需求，營造全民利用閑暇終身學習的濃厚氛圍，促進每一個個體自覺養成學習習慣。

（三）資源提供：保障學習機會

在學習習慣尚未成為一種社會普遍風氣之前，對學習觀念的正確建構離不開國家的支持。社會中總是存在著“灰犀牛”般的偏見，賈維斯（Peter Jarvis）參考布迪厄（Pierre Bourdieu）的“文化資本”概念進行說明，“那些很可能成為社會主流文化接受者的人，就是那些因為出身和教育的原因已經獲得文化資本的人。”[1]72那些已經在主流文化中獲益的人，相對于其他未融入的人，就更有可能獲得教育成果，市場的自由選擇總是會自發地傾向利益既得者。這也是為什么聯合國教科文組織提出新的社會契約，呼吁克服歧視、邊緣化以及排斥，致力于確保所有人享受優質終身學習的原因。因此，在國家層面宏觀政策的調控在促進資源有效配置方面起著不可或缺的作用。“任何一個教育政策都反映了一個國家的傳統與價值以及它對它未來的看法。”[4]209在未來的學習社會，國家一方面需繼續充分發揮這支“看不見的手”的力量統籌教育資源的均衡配置，另一方面，需要在健全弱勢階層資助制度以及利用信息化手段擴大優質資源的覆蓋面上給予適當的支持。

后現代的學習觀強調差異、個性和生成性來消解共性與確定性，因此學習機會的保障需要實現由“主導”到“服務”的根本性轉變。政府如何借助現代社會制度、通訊手段和設施為弱勢群體的終身學習提供多樣化的優質服務，幫助弱勢群體實現跨越式發展，成為了體現綜合國力發展的關鍵。梁漱溟曾認為文化乃是一民族生活的樣法，無論是政治制度也好還是日常生活也好，都是由生活于其中的群體所共同構筑的。人民是主體，政府充當的應該是“陪伴者”“支持者”的角色，一個民族的學習習慣也同樣形成于日積月累的日常生活之中，而真正的機會公平在于為不同的群體提供個性化的支持，人們真正享有均等的學習機會是讓學習成為一種習慣的基本保障。