基于核心素養的中職語文教學讀寫結合策略研究

浙江省杭州市蕭山區第三中等職業學校 宮 平

一、研究緣起

（一）學生閱讀缺“廣”度

教學中發現，學生閱讀存在片面性，閱讀視野狹隘。學生更喜歡閱讀故事性強的文本，對側重于說理的議論文等缺乏主動性。學生閱讀興趣的不均衡，局限了閱讀視野，影響了學生閱讀能力提升，也造成寫作內容單調枯燥。

（二）教師指導缺“法”度

當前寫作教學，教師欠缺系統的寫作技巧指導。課堂教學中通常是教師針對作文題目，只是簡單地進行寫作立意分析、素材積累等，但對于怎樣篩選素材構思布局等，缺少具體的方法指導，導致寫作教學沒有針對性、系統性，學生寫作更多處于無效無章法狀態。

（三）寫作思維缺“深”度

從學生的習作中反饋來看，由于閱讀積累、情感體驗等因素的限制，學生寫作常常出現素材陳舊、題材撞車、分析問題淺層化等現象，這就反映了學生寫作思維固化、缺少變通與遷移的能力，導致寫作立意不深刻，缺少獨特性。

（四）寫作評價缺“尺”度

習作評改是提高寫作水平的重要環節，但是實際教學過程中，寫作評價卻不理想：評價主體單一、評價方法單一、評價標準模糊。學生對作文優劣的標準缺乏明確的認識，教師也缺乏有說服力的評價標準，這必然會影響寫作水平的提高。

二、模式的建構

（一）概念界定

《教育大詞典》中對“讀寫結合”的定義：“讀寫結合，語文教學原則之一。”閱讀教學，主要通過閱讀范文來提高理解語言的能力，提高閱讀能力，吸收思想營養和寫作營養。寫作教學，主要通過作文訓練來表達思想感情，提高寫作能力。在讀寫教學中，自覺地以讀促寫，以寫助讀，二者結合，才能有效地提高讀寫能力。”

（二）研究思路

針對目前讀寫教學存在的問題，尋找讀寫的結合點，實現讀寫能力的促進發展。在實踐的操作過程中，通過轉變閱讀方式，發展讀寫思維；解讀文本范例，實現讀寫轉化；創設情境課堂，搭建讀寫橋梁；建立評價體系，展評讀寫成果等教學策略，提高學生的語文學科核心素養。

三、中職語文讀寫結合模式的教學策略

根據讀寫現狀的分析，本文主要從積累寫作素材、強化寫法遷移、落實評價標準、完善寫作修改等方面，提出切實可行的“讀寫結合”教學策略。

（一）轉變閱讀方式 發展讀寫思維

閱讀素養是指學生在閱讀中理解、運用、反思書面材料的能力。長期以來，學生淺層化、碎片式閱讀，對學生的閱讀理解能力、寫作思維發展都造成了束縛。教學中想轉變閱讀方式，發展學生讀寫思維，提升閱讀素養，可從以下幾方面入手：

1.變單篇式閱讀為群類式閱讀

群類式閱讀是指在閱讀中，打破單篇閱讀的局限，圍繞某一“點”，將若干文章進行組合、關聯，進行延伸拓展，啟發學生深度思考，開闊閱讀視野，提升閱讀品質。講解《荷塘月色》時，為引導學生理解文章的“雙線結構”，筆者把何其芳《雨前》與其組合在一起。

案例1：《荷塘月色》教學環節

（1）《荷塘月色》隱藏著作者怎樣的心境？《雨前》表達了作者怎樣的情感？

（2）文章都在景物描寫中寫到了“故鄉”，如何理解作者的這種寫作安排？

兩篇散文都是作者在特殊時期創作，借眼前之景書寫內心復雜情感。《雨前》書寫“對雨的急切渴盼卻最終不得”的失望，《荷塘月色》書寫“尋靜”卻終“失靜”的無奈，從中可以理解作者的“用心”。

2.變碎片式閱讀為整合性閱讀

整合性閱讀不僅是文本的點、面之間的拓展延伸，更注重文本之間的縱橫交互，邏輯關系更密切，是更加立體化的閱讀。它不是多個文本的累積疊加，而是縱深角度的閱讀思考，彌補了閱讀扁平化的問題。

案例2：《我與地壇》教學環節

作者以真誠樸實的語言描繪了那個“荒蕪卻不衰敗的”地壇，飽含著他對生命的思考，那么同樣是描寫北京的景色，《故都的秋》《想北平》，他們眼中的北京有何不同？這又暗含了作者怎樣的獨特感悟？

閱讀比較表

散文的特點之一就在于作者情感的異化，通過這種整合閱讀，學生可以感受到不同作者的審美傾向，將作家的審美趣味融入到文本的解讀中，挖掘作家文字后的情感世界，這正是我們追求的高品質閱讀。

3.變求證式閱讀為思辨性閱讀

由于閱讀積淀的不足，學生常對作家作品的認知存在固化現象，根據以往的認知去印證解讀新文本，造成閱讀思維的僵化。基于結論去找尋原因，丟失了思考與思辨，也令閱讀失去了價值，閱讀應該是充滿著辨析、質疑、推理和反思的行為，這樣才能達到深度閱讀狀態。

案例3：《過秦論》教學環節

（1）作者賈誼將秦滅亡原因歸于“不施仁政”，你是否贊同他的觀點？

（2）閱讀賈誼散文《過秦上》《過秦下》，思考賈誼對秦帝國的闡述是否失真？

如果把作者的觀點“仁義不施而攻守之勢異也”作為秦滅亡的的唯一結論，其實是經不起邏輯推敲的。閱讀中不僅要擺脫自己的固有思維，同時也要敢于跳出作者的思維，引導學生思考賈誼塑造秦帝國的合理與失真之處，讓學生在質疑、辨析中去發現問題，促進學生思維發展。

（二）解讀文本范例 實現讀寫轉化

閱讀除了儲備寫作素材外，文章的謀篇布局、語言表達等也是學習點。解讀文本，遷移寫法，是指在教學時將課文作為寫作范例，分析作者如何行文構思、如何說理論證等，通過借鑒學習，實現讀寫轉化來完善寫作。

1.剖析結構學布局

文章的結構猶如房子的設計圖，只有合理布局，文章才能邏輯縝密、條理清晰，而很多學生在寫作中恰恰容易出現思路不明的現象，“說不清楚”是最大問題。分析文章結構，學習作者的謀篇布局技巧，提升寫作能力，很多文言文就是范例，如《師說》《勸學》等。

案例4：《六國論》教學環節

師：請同學們以“起承轉合”來梳理文章思路，分析文章結構。

生:（小組討論）

師：嘗試用思維導圖的形式來分析文章的結構布局。為作文《學說》列寫作提綱，并在小組內交流討論。

《六國論》作為議論文的典范，結構完整，論證嚴謹。教學中，讓學生分析全文的謀篇布局，以思維導圖的形式呈現并加以模仿借鑒，將教材與寫作實踐有效地結合起來，這樣也就實現了寫法遷移。

2.品讀語言學表達

寫作是一種語言交流，不少學生在寫作時，常出現詞不達意、語言蒼白等問題。不同的文體，在語言風格上也有區別。如文言文的邏輯說理，散文的情深意切，古詩詞的典雅工整……學生通過模仿范例，揣摩語言運用技巧，為寫作加分。

案例5：《勸學》教學環節

請以“問學”為題，模仿“故不積跬步，無以至千里；……鍥而不舍，金石可鏤”的語言技巧，寫一段文字，闡述你的觀點。以下是學生習作片段：

孔子云：“不恥下問”。正所謂“智者千慮，必有一失”，可見，“求問”是獲得知識的重要途徑。不問，怎么能跳出井中觀星的局限；不問，怎么能擺脫不辨菽麥的困境。孔圣人尚且不以向不如自己的人請教為羞恥，身處瞬間萬變的世界的我們，又有什么顧慮呢？古人云：不學不成，不問不知。

《勸學》中運用了大量的比喻論證、對比論證，讓說理更透徹，論證更有力，邏輯更嚴謹，特別是作者善于從反面進行論證來闡明看法，這對習慣于從正面論證觀點的同學來說，是打破思維定式的嘗試。

3.汲取人文學立意

經典文本，不僅在語言表達方面是學生學習借鑒的范例，蘊含其中的“人文”價值更是學生的精神滋養，對學生的寫作立意可以有指導借鑒作用。如小說《質量》中關于傳統工藝與現代科技的沖突的主題思索，《莊子》中關于“小與大”的理性探究等，這些立意深遠的文本，都是寫作的泉源。

（三）創設情境課堂 搭建讀寫橋梁

情境課堂是指教學中有目的地創設具有一定情緒色彩的、生動具體的生活場景，豐富學生的情感體驗，加深對文本的理解，激起學生的寫作表達欲望，將閱讀與寫作有機融合起來，提高學生的寫作表達能力。教學中根據學習內容，教師應創設多種形式的情境課堂，為讀寫尋找有效的契合點。

1.創設生活情境 豐富學生情感體驗

學生害怕寫作的很大原因是缺少情感體驗，沒有情感體驗的寫作，會顯得蒼白乏味，所以創設生活情境，可以讓學生有更多的自主體驗來豐富內心的情感。

案例6：《祝福》教學環節

學校舉辦校園藝術節，高二三班決定拍攝微電影《祝福》，但在改編劇本時，同學們對“祥林嫂死亡之謎”產生爭論。小說中，祥林嫂在多處都有死亡可能，如果你是編劇，你會安排祥林嫂什么時候死去？請寫出你的微電影劇本。

由于時代背景因素，學生不能深刻理解祥林嫂這一形象，所以教學中對“祥林嫂之死”這一問題，通過創設劇本情境課堂，引導學生去思考魯迅寫作意圖，體會祥林嫂形象的悲劇意義。創設生活情境課堂，豐富學生做編劇的體驗，在梳理矛盾沖突等要素時完成劇本寫作，促進學生思維發展。

2.創設問題情境 激發學生讀寫興趣

設置問題情境的要點在于把“問題”作為課堂教學的主線，教師通過設置帶有認知困難的、可以激發學生求知欲望積極心態的學習情境，實現讀寫聯動的學習效果。

案例7：《致橡樹》教學環節

“面對木棉的深情告白，你覺得橡樹的內心是怎樣的？請你以橡樹的身份，寫一封回信，表達你的思考。”

全詩都是以木棉的口吻來訴說，而“橡樹”這一問題的拋出，通過視角的轉換，思考詩歌背后的懸念，解讀新時代的愛情觀，這就激發了學生的寫作動力，在調動寫作興趣的狀態中，自然也會有更積極的寫作。

3.創設實踐情境 創新讀寫訓練模式

實踐情境的創設要點在于教師通過多種實踐場景，讓學生切身感受參與其中，教學不再局限于教室，既可以是陽光明媚的戶外，也可以是古樸典雅的博物場館……在豐富多彩的實踐活動中，不斷創新讀寫訓練模式，實現讀寫促進。

案例8：古典詩歌單元教學

（教學將課堂搬到了校服裝展覽館）請同學們參觀服裝專業同學的畢業設計作品，并以設計師的身份，為展覽館中的服裝模特制作一把團扇，根據模特服飾的特點，在團扇上擬寫一首小詩。

實踐情境的創設，一方面將教學與生活緊密結合起來，讓讀寫更有實際運用價值；另一方面，不同場景的創設，不同身份的轉換，讓讀寫結合模式更加多樣化，讓學生在實踐中完成了讀寫鞏固訓練。

（四）構建評價體系 展評讀寫成果

“從讀者角度考察寫作者意圖的表達效果的知識，發現和洞察文章存在的實質性問題”這是評價性閱讀的意義。基于評價性的閱讀，是對文章的重新審視，在修改中完善寫作。評價不再是老師對學生的單一評價，而是師生共同確定評價標準，以讀者的身份互評，反思自己的寫作問題，有針對性修改，并即時展示成果，這樣更能讓學生體會寫作的成就感。

1.制定評價量表 提升寫作素養

評價量表由師生共同討論明確評價關鍵要素，將抽象的寫作知識以量表的形式具體化，這樣的設計學生由被動接受“是什么”轉變為自主探究“為什么這樣寫”。評價量表的運用，將單一的分數評價變成了多元評價，不僅激發了寫作興趣，學生在邊評邊學過程中，不斷反思與修改，這也是語文素養的提升。

2.推優分享習作 建立修改模型

推優分享是先小組推薦，然后教師選取四組作為優秀習作在全班分享，分享內容可以是點評優秀習作，也可以是互評修改后有很大進步的習作。互評是引導學生發現寫作中存在的問題，推優分享則是引導學生學會反思，總結寫作技巧，建立寫作修改模型，體驗寫作的樂趣。

四、實踐成效

1.彌補了寫作教材缺失，提高學生寫作能力

讀寫結合引導學生在閱讀中通過挖掘、分析、內化、運用，將教材經典作品融入到寫作實踐中，總結歸納技巧，學生體驗到寫作成就感，從而喚醒學習內驅力，彌補了寫作教材的缺失，提高了學生寫作水平。

2豐富了讀寫聯動模式，培養高階思維能力

“思維的發展與提升”是語文學科核心素養的重要因素，讀寫聯動正是通過尋找閱讀與寫作的結合點，激發學生思維靈感，讓學生由接受型思維轉換成思辨型思維，促使學生的思維走向高階，從而實現語文學科核心素養的提升。

3.提升了教師專業素養，打造高效有序課堂

教學中無論是對教材從寫作方面進行解讀、整合，還是引導學生建立評價標準，這都要求教師以全新的角度審視反思，不斷探索，“教”不再是無章法，而是有法可循，從而讓課堂更加高效有序。

總而言之，語文教學中，以文本為依托，以核心素養為綱，將閱讀與寫作結合起來，以讀促寫，以寫助讀，可以發展學生思維，提高學生讀寫能力，促進學生的發展。