“金課”視域下高校大學生創新創業課程質量評價體系構建探究

王翹，周星辰，幺晨，王優，葉婉琦，羅曉敏

（江西中醫藥大學，江西南昌 330006）

“金課”的標準是“兩性一度”[1]，即高階性、創新性和挑戰度。其目的是把大學生培養成為高水準的專業人才。在現有的高校課程中，培養大學生創新精神和實踐能力較為直接有效的途徑是創新創業課程，能較為精準地體現“金課”的標準。近年來，該領域的研究熱點包括相應的體系建設[2，3]、教育方法[4，5]、培養路徑[6，7]等，但關于高校大學生創新創業課程質量評價體系的研究較少。評價體系是衡量教師教學水平和學生學習情況的有效方式，因此，本研究結合“金課”要求和“雙創”課程特性，通過文獻研究，借鑒國內外課程質量評價方法，提出“金課”視域下創新創業課程質量評價體系構建思路和具體評價指標，具有一定的推廣價值。

1 “金課”視域下高校大學生創新創業課程質量評價體系構建的意義和重要性

1.1 “金課”視域下質量評價體系的建設要求

“金課”是否達到“高階性、創新性和挑戰度”要求的直接衡量指標就是課程質量評價。“金課”“兩性一度”標準要求的是課程本身，而課程的設計者是教師、課程知識的接收者是學生。因此，結合二者角色，可將要求解析為以下3 點：（1）師生高階性：要求學生具備高級思維；要求教師教學要有啟發性和推動性。（2）師生創新性：要求學生具備主動探究的意識；要求教師教學要反映時代性和前沿性。（3）師生挑戰度：要求學生具備解決復雜問題的能力；要求教師不斷學習、教學相長。

1.2 “雙創”課程發展特性與質量評價體系建設的必然相關性

“雙創”課程亟須客觀的課程質量評價體系。高校作為“大眾創業、萬眾創新”的重要場所，肩負著培養創新創業人才的重要責任，對促進國家發展和經濟建設具有重要作用[8]。因此，創新創業課程逐漸成為高校課程建設的重點和熱點。相應的課程體系建設在高速發展下也已逐漸完善。然而，因發展時間短、實踐驗證不足等原因，現有的課程建設仍處于初步階段。可見，建立健全的課程質量體系對于科學發展創新創業課程尤為重要。

2 國內外課程質量評價體系研究進展分析

現有的創新創業課程評價體系可分為直接評價和間接評價。前者直接對課程實時質量進行評價，后者對課程考核結果進行驗證性評價。目前主流的課程評價體系有：以目標評價為核心的決策導向型評價模型（背景評估Context evaluation、輸入評估Input evaluation、過程評估Process evaluation、成果評估Product evaluation，簡稱CIPP 模型）、成果導向的教育模式（Outcome based education，OBE 理念）、綜合性評價模式(Center for the Study of Evaluation，CSE 模式)、層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP 分析法)，此外，還有目標評價模式、目的游離評價模式、外觀評價模式、差距評價模式、自然式探究評價模式及應答模式等。

CIPP 模型由美國學者提出，該模型整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，遵循科學規范的流程。如呂興群等[9]構建的創業教育評價指標體系，就是典型的CIPP 模型設計，該研究納入了200 所深化創新創業改革示范校。依據背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價對應的指標分布，最終形成適用于國內地方性高校的包含12 個二級指標、35 個描述性指標的創業教育評價指標體系。鄭曉笑[10]在CIPP 模型基礎上，結合電子商務“雙創”教育，將“背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價”匹配優化為“雙創環境、資源輸入、教育過程、成果評價”。

OBE 理念由美國學者提出，后相繼成了美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。其核心衡量指標是學生能做什么，而不是學生知道什么。如馬蕾[11]構建的創業教育評價指標體系，就是基于OBE 理念，以所在大學《創業基礎》課程為研究對象，制定3 個二級指標、12 個描述性指標，該系統是通過創業思維、創業團隊組建、問題探索與創業機會識別、商業模式畫布、創業呈現與創業計劃書撰寫等項目式課程設計，全方位評價學生創新意識和實踐能力的創新創業教育評價系統。

CSE 模式由美國學者提出，這種評價模式分為4 個階段：對需求進行評估，對計劃的選擇，形成性評價，總結性評價。與其他評估模式相比，它的優勢主要體現在階段性、綜合性與全程評估相結合。如周彬等[12]構建的創業教育評價指標體系，就是基于CSE 模式。該研究選取所在大學30 個涵蓋不同級別的創新創業課程實踐項目組，共設定4 個評價指標、9 個二級評價指標和相對應的22 個三級指標。

AHP 分析法由美國學者提出，也是目前國內應用較多的方法。該分析法是將與決策有關的元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎之上進行定性和定量分析的決策方法。如董杜斌[13]構建的創業教育評價指標體系，就是基于AHP 分析法。該研究組建了20 名專家團隊，總計調查樣本2 400 人，是對浙江省不同層次的12 所高校設立了4 個一級指標和12個二級指標的考核指標體系。并提出深化教育改革、優化課程設置、強化隊伍建設、提升組織效能、營造濃厚教育氛圍等高校創新創業教育實施路徑。此外，李圣等[14]應用AHP 分析法選擇了絲綢之路沿線的12所具有區域代表性的高校進行系統調研，設定2 個層級、5 個要素、30 個二級指標，發放調查問卷10 000份，回收有效問卷9 782 份。該研究得出了政府和高校應當積極完善創新創業政策，創新創業教育與價值塑造、地方經濟發展協同融合才能有效培養優秀專門人才的結果。

總結國內外主流創新創業課程質量體系設計可發現，目前學者針對在線課程質量的評價方法眾多且應用較為廣泛，可分為3 類：基于平臺后臺數據總結分析法、問卷調查法和指標體系評價法。其中，指標體系法由于具有明確的量化指標，操作性較強，成為教師常用的一種評價方法[15]。但因不同研究存在視角差異，故創新創業課程質量評價應做到共性標準與個性標準的辯證結合統一。

3 “金課”視域下創新創業課程質量評價體系構建

3.1 “金課”視域下創新創業課程質量評價體系構建思路

“金課”建設必須滿足“高階性、創新性和挑戰度”，即“兩性一度”標準。因此，本研究的課程質量評價體系建設思路為：立足教師教學始動環節，以“金課”要求作為建設標準，采取線上平臺、線下課堂及線下沙盤混合式“三教”模式，分別對教師、課程、學生及結果進行“四考”分析，最終以學生創新思辨能力、創業實踐能力、探索創新能力、商業談判能力及團隊協作能力進行“五能”考核，旨在構建“二角三教四考五能”精準化創新創業“金課”質量評價體系（如圖1所示）。

圖1 “二角三教四考五能”精準化創新創業“金課”質量評價思路圖

3.2 “金課”視域下創新創業課程質量評價體系指標核定

課程質量評價體系主要圍繞課程目標、課程設置、教學資源、教學實施、師資隊伍等進行全面、系統地評價[16]。通過文獻的梳理發現，創新創業課程質量評價體系則主要針對創業背景環境、高校師資水平和高校學生創業能力培養這3 個維度進行分層式評價。本研究結合“金課”“兩性一度”理念和要求，初步擬定了一個較為全面的“金課”視域下創新創業課程質量評價體系，囊括了4 個一級指標、10 個二級指標和46 個三級指標。然后采用德爾菲法調研高校“雙創”“金課”質量評價指標，專家選自高校創新創業指導教師、高校創新創業天使投資人及創新創業項目管理人員等共10 名。分別進行3 輪反饋調研，不斷更新評價指標，最終得出一級指標3 項、二級指標7 項、三級指標18 項。

3.3 “金課”視域下創新創業課程質量評價體系指標權重核定

在以上指標確定的基礎上，本研究通過層次分析法確定指標權重。該方法是用定性分析、定量分析和數據運算等方式來確定評價指標體系權重的分析方法，其應用范圍廣泛，可操作性較強[17]。在已建立好的遞階層次模型的基礎上，分別構造判斷矩陣，計算得到最終的指標及權重（如表1所示）。

表1 “金課”視域下高校創新創業課程質量評價指標權重體系表

4 結語

本研究結合“金課”要求和“雙創”課程特性，通過文獻分析法、德爾菲法和層次分析法，通過需求評價、形成性評價及終結性評價這3 項一級指標，共制定7 項二級指標和18 項三級指標，構建了“金課”視域下創新創業課程質量評價體系構建思路和具體評價指標，具有一定的科學依據和推廣價值。后續研究建議結合實時創業客觀證據，強化創業全過程可持續量化跟蹤評價、建立實施效果定期評估機制，建設適合不同創業背景、不同類型院校、不同創業方向的質量評價體系，以期實時更新“金課”視域下創新創業課程質量評價體系。