PBL在“食品標準與法規”課程中的教改探索

嚴 悅

（宜賓學院農林與食品工程學部, 四川宜賓 644000）

0 引言

食品安全關系人民群眾身體健康和生命安全, 關系經濟發展和社會和諧穩定, 日益成為備受關注的焦點。培養具備食品標準與法規知識和技能的專業人才對于食品工業的發展、食品安全的保障意義重大。在學校食品類相關專業中均開設“食品標準與法規”課程, 旨在為學生就職食品行業工作前搭建對食品相關政策、法律法規和標準的認知體系, 并樹立以法規和標準為行為準則的職業素養, 為我國食品工業發展貢獻力量。盡管該課程在專業體系中不可或缺, 但其性質導致教學內容較晦澀枯燥, 而傳統的講授式教學方式難以激發學習積極性, 造成學生接受和理解較困難、課堂參與度不足、實踐應用性不高等問題, 教學效果不能保障。因此, 為了培養具備食品標準與法規素養的應用型人才, 改進教學內容和教學方法是必然要求。

1 課程簡介

“食品標準與法規”課程的主要內容為食品質量與安全標準化體系及法治管理, 涉及生產、加工、包裝、貯運、銷售及食品質量管理、檢測等多個環節領域[1]。作為一門綜合性課程, 其包括食品從農田到餐桌完整過程的相關標準、法律法規和認證程序等方面。

2 “食品標準與法規”教學現狀及問題

2.1 教材內容滯后性

我國對食品安全高度重視, 以《食品安全法》為代表的各類食品法律法規也在順應社會發展變化中被制定和修訂完善[2]。《食品安全法》于2009年通過并實施, 2015年修訂, 2018年修改, 2021年對第三十五條第一款進行修改, 其更新間隔時間較短。在標準化建設方面, 我國立足國情、對接國際, 不斷出臺、整合、刪減、修訂各類食品標準, 包括農藥獸藥殘留、食品污染物、致病性微生物等, 完善了標準體系。而對于學生教材而言, 一般需經編撰、審核、發行出版等多步驟, 耗時較長, 其內容難免落后于最新標準、法規。例如, GB/T 1.1—2020是該課程標準基礎知識的重要參考, 代替了過去教學中使用的GB/T 1.1—2009。同樣, 作為2021年度之前教學參考的GB/T 20000.2—2009則于2021年廢止。食品安全國家標準中的GB 4789, GB 5009, GB 2763等更新較快。若在教學中一成不變、照本宣科, 學生不能獲取到最新的標準法規, 難以掌握真實動態, 不利于學生在其他實驗實訓課程和創新創業活動中采用國標方法開展試驗項目, 降低了課程的理論知識教學價值。

2.2 傳統講授型方式的枯燥性

“食品標準與法規”課程主要內容為標準條款、法律法規條文等, 傳統教學中, 通常是直接對標準、法律法規等的進行介紹或宣講。由于涉及學科基礎知識廣泛, 內容繁冗, 一些條文拗口不易理解, 導致學生僅會讀條文, 易產生抵觸心理。面對繁多的標準、法規, 僅死記硬背相關條款, 而不能掌握核心。灌輸式教學對學生和教師都會產生負面影響, 造成課堂氛圍不佳, 難以達成教學目標。

2.3 課程缺乏實踐性及專業特色

單純的標準、法規條款語言嚴謹, 但無實際案例。只通過強行記憶, 僅能達到知曉和背誦效果, 既缺乏理解, 又不能將相關理論應用實際生產生活中, 導致學生對知識點仍然感到模糊, 并且不愿投入精力、不愿參與課堂、不會主動通過其他途徑了解相關知識, 形成惡性循環。而針對不同的院校, 人才培養目標有所不同, 教材內容為通用資料, 如不將本課程融入本專業, 將不能支撐本專業的畢業要求指標點。

2.4 考核方式單一性

考核是教學過程的重要環節, 傳統教學采用期末考試形式, 這種單一的評價模式造成學生易產生平時上課消極怠慢、考試前突擊背誦應付的情況, 難以真實反映學習成果, 且不利于課堂效果。

3 PBL結合“食品標準與法規”課程融合

PBL（Problem-based Learning, 以問題為導向的教學）起源于20世紀60年代, 其注重知識的應用和未來職業技能的培養, 能夠充分體現建構主義思想, 在成為全球廣泛推廣的教學模式[3]。PBL以問題為起點和中心, 根據問題開展學習內容, 在解決問題過程中建構知識。目前, 已有研究證實PBL可以促進大學生的學習效能, 有助于學業成績提高[4]。

“食品標準與法規”課程鮮明特點之一是時代性、時效性, 相關內容更新較快[5]。縱使教學中能使用最新的標準和法規知識, 但一定的年限以后, 仍將過時。并且課程僅有的學時也無法包攬所有食品相關的標準與法規。而獲得所需知識的途徑比學習者當前掌握的知識更重要[6]。因此, 應對知識半衰期短的方法, 在于培養獲取知識的能力。其中, 跨學科綜合解決問題能力和知識搜索更新能力培養顯得尤為重要[7]。基于學生初始能力、學習偏好、專業背景、學習態度等學情分析出發結合專業特色的PBL在“食品標準與法規”課程中是可行的, 也是能較好解決課程目前面臨問題的方法之一。

4 PBL在“食品標準與法規”課程中的應用

4.1 教學資源庫建設

及時收集最新標準、法規, 掌握行業發展動態, 補充完善教學內容、資源, 保持課程內容的前沿性。結合章節目標, 收集符合教學內容的食品生產、食品安全問題或者案例, 建設PBL資源庫。

4.2 實施準備

教學開始前, 需要向學生說明教學方式、網絡平臺應用、學習要求及考核評價方式, 使學生明確自身主體地位及通過怎樣的參與能獲得更優異的評價。對于復雜項目需要小組討論學習, 課程前組建5～6人小組, 并推選組長, 明確組員分工。

4.3 PBL教學應用

建立食品行業和社會生活實際的模擬情景, 植入基于課程目標的問題, 典型問題包括食品抽檢不合格情況分析、食品安全事件分析、食品安全國家標準的內容等。通過角色代入、課前預習和思考此類聯系生活生產的實際問題, 激發求知欲, 通過教材、網絡資源的查詢, 形成答案, 以初步明晰課堂內容。在課堂中, 通過討論發言形式將自己的答案或觀點闡述出來, 并可介紹問題求解過程。PBL討論式教學模式既能提高學習積極性, 又可以提高自主思考能力和查閱資料的能力。經過完整的流程后, 鍛煉了邏輯思維能力和語言表達能力。同時, 在課堂教學中能有的放矢, 在聽取他人答案中反思自己解決問題中的不足并改進, 從而變被動學習為主動發現, 加深理解。在對問題的解決過程中, 教師需要關注個別差異并及時發現, 通過個性化學習或者一對一輔導彌補差距。課后, 設置基礎練習題和實踐訓練題, 其中基礎練習題為常規知識題目, 而實踐訓練題則需要根據本節課內容, 開展具體應用。

“食品標簽”章的PBL應用示意圖見圖1。

圖1 “食品標簽”章的PBL應用示意圖

4.4 PBL結合項目驅動法教學應用

在已具備基本理論知識基礎上, 對一些復雜內容采用PBL結合項目驅動教學法。教學班內分為若干小組, 各小組分別接受不同任務, 小組成員在組長協調下, 各自分工, 收集、篩選、思考, 通過團隊討論, 合力提出解決方案, 完成本組任務。典型任務, 如“違反《食品安全法》《農產品質量安全法》《商標法》等法律的案例, 分析違法行為、涉事人承擔的責任及需要給予的行政處罰等”“調研某地具有綠色食品標志的食品, 分析其特色”等。最后在課堂中進行成果匯報和交流, 而教師對實踐項目成果或案例分析結果進行說明和指導。通過實踐獲得的知識更利于基于自身經驗的意義建構, 并培養學生的發散性思維和多角度思考能力, 建立合作競爭意識, 改善自我觀念。

4.5 現代教學設備的應用

利用線上信息化教學平臺, 發布課前預習資料和課后作業及拓展資料, 使教育不受時間、空間限制。課前, 學生可以在平臺上下載相關預習課件、觀看案例視頻或者微課等, 了解課堂內容, 同時從問題出發, 利用教材、網絡資源搜索答案, 完成預習；課后, 在平臺完成作業。通過線上平臺, 教師可以及時了解學習過程, 做到精細化教學管理。

4.6 多元化考評方式的建立

學生總評成績由過程性評價和期末評價（考試）2個部分組成。過程性評價包括課前問題預習情況、課堂表現、項目成果匯報、課后作業等, 其中項目成果匯報設置組內評分、組間評分和教師評價, 除了對完成度的考核, 還需對參與性、合作性進行評定。以全方位、多元化的評價方式覆蓋了整個教學過程, 力圖使學生在各教學環節中保持學習動力、不松懈, 并改進傳統教學評價不足, 由唯結果論變為更加客觀的全過程綜合評價, 提高課程參與性。

5 實施效果

“食品標準與法規”課程PBL教學法在學校生物工程專業開展后, 相比于傳統講授式教學, 學生的參與積極性和課堂活躍度明顯提高。通過將問題帶入課堂及各類課程項目的參與, 學生對食品相關法律法規和標準的理解更全面和深入, 而不再是浮于文字。經過類似食品標簽分析與制作、企業標準分析與制作等實踐訓練后, 對知識點的掌握更為牢固。在后續實驗課程、創新創業活動及畢業論文中, 學生能夠主動參考、運用相應標準, 并從法規出發考慮問題。總體而言, 大多數學生反映在PBL教學后, 相關知識和技能均有所提高。

6 結語

任何一門課程的教學都不能固守陳規, “食品標準與法規”作為政策性、理論性、實踐性很強的綜合性課程, 更需要與時俱進。隨著我國對食品標準、法律法規的不斷完善, 食品行業對人才專業素質提出更高的要求。因此, 以產業需求和學生為出發點, 通過完善更新教學內容, 使用PBL法開展“食品標準與法規”課程教學, 可以建立基于畢業目標的知識、能力、價值融合的教學體系, 培養具有食品行業職業倫理的應用型人才, 為我國食品行業的有序健康發展奉獻力量。