數據驅動下的教師精準備課現狀調查研究

孟亞玲，劉 格，賀佳欣，黃 武

（1.延安大學 教育科學學院，陜西 延安 716000；2.長沙市雷鋒學校，湖南 長沙 410000）

一、問題的提出

在這個萬物互聯的時代，大數據、云計算、人工智能等新技術為顛覆教學模式、創新教育決策等方面賦予了新的驅動力，教學范式呈現出科學化、精準化、智能化的趨勢。《中國基礎教育大數據發展藍皮書（2016—2017）》中提到教學進入數據驅動新時代，教師要借助平臺數據的采集進行備課和學情分析。數據驅動精準教學的教育理念日益受到重視，這要求教師要基于可靠數據進行備課教學。2012年3月，教育部頒發了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，就“促進優質教育資源的建設與共享”等教育信息化資源建設內容作了重點闡述。精準備課是指在教研組集體備課的基礎上，教師根據班級教學進度、學情等適當優化、調整教案，實現個性化的精準備課，以提高教學效果。數據驅動下的教師精準備課是教師借助智慧平臺的數據，如學生基本情況及預習、完成作業情況，名師示范課、優秀教學設計案例、可組合的教學素材（如圖片、視頻）等，在此基礎上整合重組數據，在更科學的基礎上對教學進行設計，發揮數據驅動力，實現精準備課。

本研究結合當前信息技術與教育教學深度融合的趨勢，對教師在智慧平臺中數據驅動下的精準備課進行問卷調查，深入了解教師在智慧平臺中數據驅動下的精準備課中的現狀及所面臨的問題，探究不同特征教師對精準備課的認可度，以期為智慧平臺中數據驅動下的精準備課提供新的研究視角，促進教育信息化背景下教師利用數據更高效地開展精準備課。

二、研究設計與過程

（一）調查對象

本次調查借助問卷星在線調查平臺設計問卷并通過微信發放，選取“智慧教育示范區”——湖南省長沙市的某中學高中教師作為調查對象。發放并回收問卷184份，剔除無效問卷14份，有效問卷共170份，有效回收率為92.39%。如表1所示，調查對象覆蓋了各個年齡段、不同教齡、不同的學歷水平以及不同的職稱，具有較好的代表性。

表1 調查對象分布一覽表

（二）研究工具

1.問卷編制及構成

根據對精準備課內涵的理解，調查采用自編問卷《數據驅動下的教師精準備課現狀調查問卷》。本問卷由控制變量、教師精準備課現狀和教師精準備課的認可度量表三部分構成。控制變量部分共6題，意在收集調查對象的性別、年齡、教齡、學歷水平、職稱等方面的基本信息。第二部分為教師精準備課現狀，主要從教師對精準備課實效的認知、智慧平臺的精準備課資源使用情況、教師在智慧平臺中數據處理情況和教師對精準備課的意見與建議三個維度入手。其中，第7-14 題為教師對精準備課實效的認知，第15-20 題為智慧平臺的精準備課資源使用情況，第21-27題為教師在智慧平臺中數據處理情況，第28 題為教師對于精準備課的意見與建議。第三部分為教師精準備課的認可度量表，量表分為五個維度。選項采用李克特式（Likertscale）五等級量表，包含了五種不同的程度：“完全不同意、基本不同意、不確定、基本同意、完全同意”。

2.問卷信效度檢驗

對調查問卷的信度分析主要通過測驗所得結果的一致性或穩定性反映出來。問卷編制好后，研究基于SPSS26.0 軟件，采用克朗巴哈系數法（Cronbachsalpha）對問卷量表部分的內在信度進行了檢驗，得出克朗巴哈系數為0.967，說明該問卷具有較高的信度。在效度方面，研究對問卷進行了探索性因子分析的效度檢驗，分析顯示問卷總體的KMO 值0.967，卡方值為4953.884，說明該問卷具有較高的效度。綜上，自主編制的《數據驅動下的教師精準備課現狀調查問卷》，此份問卷信度效度均達到標準，可以作為調查教師精準備課現狀的有效工具。

3.數據分析方法

本研究對回收到的有效問卷采用SPSS26.0統計軟件進行統計分析，其中使用的統計方法主要包括：信度分析、效度檢驗、描述統計、獨立樣本T檢驗、相關分析、單因素方差分析等。

三、調查結果的分析與討論

（一）教師精準備課現狀的描述性分析

1.教師對精準備課實效性的認知

經過調查發現，81.76%的教師進行精準備課的原因是“改進教學”，12.35%的教師進行精準備課的原因是“專業成長”，4.71%的教師進行精準備課的原因是“提高學生成績”，其他教師進行精準備課的原因是“學校或上級規定”。由此可見，絕大部分教師在精準備課過程中都有著強烈改進教學的意愿。相較集體備課，精準備課有其自身優勢，調查顯示：87.06%的教師認為精準備課“更能適應班級整體水平，實現班級個性化”，56.47%的教師認為精準備課“適合自己的進行風格”“能夠按照自己的進行進度進行教學”，41.76%的教師認為精準備課“問題設置更有層次性”，25.88%的教師認為精準備課“教學實踐分配上更靈活”。

對教師進行精準備課的依據進行調查研究，研究結果顯示，77.65%的教師會根據“學情”進行精準備課，51.18%的教師會根據“教學重難點”進行精準備課，41.76%的教師會根據“教學方法”進行精準備課，32.35%會根據“多媒體課件”進行精準備課，28.24%的教師會根據“教材解讀”進行精準備課，26.47%的教師會根據“教學目標”進行精準備課，21.18%的教師會根據“作業設計”進行精準備課。教師精準備課的依據不同，其側重點也會有所不同。對于教師在精準備課過程中遇到的困難，調查結果顯示，60%的教師認為“教學內容的安排”較為困難，57.06%的教師認為“教學方法的選擇”是精準備課的難點，54.12%認為“教學時間的分配”是精準備課的難點，29.41%的教師認為“課堂小測的難度安排”是精準備課的難點，25.29%的教師認為“沒有時間精力進行精準備課”是精準備課的難點。

在精準備課的成效方面，98.24%的教師認為精準備課取得了成效，說明絕大部分教師對精準備課的效果評價較高，進一步分析發現，85.63%的教師認為在“教學針對性”方面取得了很大成效，67.07%的教師認為在“教學內容重難點”方面取得了很大成效，60.48%的教師認為在“學生課堂積極性”方面取得了很大成效，37.73%的教師認為自己在“自身能力”方面取得了成效，23.35%的教師認為在“學生作業質量”方面取得了成效。

關于精準備課對教師能力提升方面，調查結果顯示，82.94%的教師認為精準備課提高了自身的“教學設計能力”，75.88%的教師認為精準備課提高了自身的“資源整合能力”，58.24%的教師認為精準備課提高了自身的“教學反思能力”，52.35%的教師認為精準備課提高了自身的“教育研究能力”，9.41%的教師認為精準備課提高了自身的“教學評價能力”。說明精準備課分別從不同維度提升了教師的專業能力，促進了精準備課效率的提高。學校對精準備課指導方面的數據顯示，50.48%的教師認為學校在“教學方法”方面有專業指導，23.81%的教師認為學校在“教學內容”方面有專業指導，20.95%的教師認為學校在“教學互動”方面有專業指導，4.76%的教師認為學校在“作業設計”方面有專業指導。說明學校對于精準備課的各方面指導不平衡，還需加強作業設計等方面的專業指導，提高教師的備課效率。

2.智慧平臺的精準備課資源使用情況

在智慧平臺提供的備課資源種類方面，如圖1所示，“課堂小測案例”資源最少，“學生基本情況及預習、完成作業情況”“知識點教學課件（一節或一段完整的教學內容）”“名師示范課”“優秀教學設計案例”等資源逐步遞增，“可組合的教學素材（如圖片、視頻、文本等）”最多。因此，平臺應均衡提供不同種類的備課資源，充分滿足教師的精準備課需求。

圖1 智慧平臺的備課資源情況

根據調查智慧平臺是否能滿足教師精準備課的需求后發現，81.18%的教師認為智慧平臺能滿足教師精準備課的需求，18.82%的教師認為智慧平臺不能滿足精準備課的需求，并表示最缺少“各種新穎教學方法的資源庫”（占87.5%），“專題詳細講解視頻”（占46.88%），“知識點的導學材料”（占46.88%），其次是“學科工具（如幾何畫板）”（占18.75%），其他教師表示“小門類學科”（非高考科目）幾乎沒有資源。這表明智慧平臺雖然能夠滿足大部分教師精準備課的需求，但還是缺乏一些必要資源。對于教師經常使用的備課資源方面，調查結果顯示，81.76%的教師經常使用“教學素材（可根據自己的需要進行組合生成自己的教學資源）”，68.82%的教師經常使用“優秀教學設計案例”，65.88%的教師經常使用知識點教學課件（一節或一段完整的教學內容），23.35%的教師經常使用“課堂小測案例”，其他教師經常使用“繼續教育網絡課程”。表明教師對資源使用自主性的要求較高，平臺需能夠提供多樣化備課資源，使教師對資源自主選擇權。

智慧平臺為教師進行精準備課提供了很多幫助，調查結果顯示，81.18%的教師認為智慧平臺幫助教師“對學情（如預習情況、作業情況等）有更清晰的了解”，64.12%的教師認為智慧平臺幫助教師“提高了駕馭、靈活處理教材的能力”，55.88%的教師認為智慧平臺幫助教師“獲取更多的教學資源”，42.35%的教師認為智慧平臺幫助教師“有更多的時間去加深對課標的理解”。除了智慧平臺所提供的資源，教師還借助了其他備課資源：80%的教師借助“特定的資源網站（如學科網等）”進行精準備課，60.59%的教師借助“資源公共服務平臺（如國家級、省級資源服務平臺等）”進行精準備課，51.18%的教師借助“出版社提供的與教材配套資源”進行精準備課，36.47%的教師借助“學習資源APP”進行精準備課，18.82%的教師通過“從同行或朋友處獲得”進行精準備課，0.59%的教師借助“希沃學苑”進行精準備課。

3.教師在智慧平臺中數據處理情況

在教師是否對智慧平臺的數據進行加工方面，調查結果顯示，87.06%的教師會對智慧平臺的數據進行“加工使用”，并且84.46%的教師會“根據學生預習情況”進行數據的加工，80.41%的教師會“根據學生作業完成情況”進行數據的加工，76.35%的教師會“結合網絡優質教學資源”進行數據的加工，12.94%的教師對智慧平臺的數據進行“直接使用”。為了進一步了解教師在智慧平臺中對備課數據進行處理的情況，本研究將不同教齡的教師與對智慧平臺的數據進行加工使用時存在的不同困難做了交叉分析，如圖2所示。

圖2 不同教齡的教師在對數據加工時存在不同困難的分布情況

分析結果表明，不同教齡的教師在對智慧平臺的數據進行加工時存在的不同困難方面存在顯著差異。具體來說，教齡為3年以下的教師認為在智慧平臺的數據加工過程中在“操作繁瑣”“搜索所需資源時間較長”方面存在很大的困難，教齡為3—5年的教師認為在智慧平臺的數據加工過程中在“資源不支持重新編輯，不便于修改”方面存在很大的困難，教齡為6—10年的教師認為在智慧平臺的數據加工過程中在“搜索所需資源時間較長”方面存在很大的困難，教齡為10年以上的教師認為在智慧平臺的數據加工過程中在“資源不支持重新編輯，不便于修改”方面存在很大的困難。不同教齡的教師在數據加工過程中呈現出不同的偏向，其中，教齡為3年以下的教師在數據加工過程中存在的困難最多，“自身信息素養有待提高”這一數據加工困難隨著教齡的遞增呈顯著增長趨勢。說明教師在自身教學過程能夠認識到自身信息素養的不足，有提升自身信息素養的意識。

關于教師是否會按時把精準備課教案傳送至智慧平臺方面，56.47%的教師會按時把精準備課教案傳送至智慧平臺，43.53%的教師未按時把精準備課教案傳送至智慧平臺，分析原因發現，62.16%的教師是因為“教學任務重，沒有時間傳送”，21.62%的教師是因為“計算機水平有限，對傳送平臺不熟悉”，16.22%的教師是因為“忘記傳送”。這也提醒平臺應完善其功能，督促教師按時傳送教案至智慧平臺，方便后續的使用。

4.教師對精準備課的意見與建議

在教師對精準備課的意見與建議的調查中，由于是填空題，經過篩選后，剔除掉無效回答126份，有效問卷共58份。研究在NVivo11軟件中導入問卷中開放性問題回答資料，利用軟件“查詢”功能對數據進行“詞云”分析，最小長度單位選擇2個字，統計出現頻率最高的前1000個詞語，刪掉無效數據后統計如圖3所示。通過可視化“詞云”圖和數據統計列表可以發現“資源”“教學”“編輯”“技術”“個性化”“兼容”等詞組出現的頻率排名前列，教師對智慧平臺中精準備課的建議體現出多元化的特點，通過進一步分析發現，教師對精準備課平臺的資源需求較大，尤其是優質的開放式課程資源，資源要能夠編輯以便做到適應學情；其次，教師希望能夠提供技術指導與教師培訓，以便能夠更快速地上手平臺，備課效率也會提高很多；最后是希望能夠加強資源的針對性，結合當地具體課程情況，教師對資源進行選擇也能更加有效。

圖3 NVivo11軟件“詞云”分析結果

（二）教師精準備課的認可度量表分析

教師精準備課的認可度量表如表2所示。從表中的統計數據可以看到，被調查教師對精準備課認可度各維度得分均中等（大于中間值3，小于最大值5），表明被調查教師對精準備課認可度中等，其次，教師對精準備課認可度各維度及次級維度，標準差都較大，表明不同教師個體之間，在精準備課的認可度方面差異較大。

表2 教師對精準備課的認可度統計表（N=170）

分析發現，教師對精準備課必要性的認識與對精準備課的態度兩個維度在測量精準備課認可度的各維度中得分最高，表明教師認為精準備課很有必要，并對精準備課的態度良好。在教師對精準備課必要性的認識維度上，教師在“我認為精準備課對教

師成長幫助作用很大”中的得分最高，其次是“我認為精準備課對教學效果影響很大”，最后是“我認為在日常教學中精準備課很有必要”。在對精準備課的態度維度上，教師在“我在精準備課過程中更加明確教學目標并選擇最佳的教學方法”中的得分最高，其他次級維度得分相同。在教師精準備課的制度保障維度上，教師在“我認為目前學校對精準備課的檢查管理能促進教師綜合能力的提升”中的得分最高，其次是“學校建立了明確的精準備課管理制度”，相對得分最低的是“我認為當前精準備課的時間充裕”和“學校對教師的精準備課經常有專業指導”。在對智慧平臺的認知維度上，教師在“我認為智慧平臺為教師提供了很多便利”中的得分最高，其次是“智慧平臺是重要的備課資源”，相對得分最低的是“我清晰了解并使用智慧平臺上的各項功能”，表明教師還不能完全掌握平臺上的各項功能，還需要對其進行培訓以便全面利用平臺。在對智慧平臺的資源情況的評價維度，教師在“我會繼續并充分使用智慧平臺進行精準備課”中的得分最高，相對得分最低的是“我認為智慧平臺提供的教學素材（如圖片、視頻、文本等）能滿足我的備課需求”，表明平臺部分功能還無法達到教師的全面滿意，后續還要改進。

（三）不同特征教師對精準備課的認可度相關性分析

對數據進行皮爾遜積差相關分析后，如表3所示，教師的年齡段與精準備課認可度量表中的制度保障呈顯著相關，教師的職稱與精準備課認可度量表中的制度保障也呈顯著相關。表明教師的不同年齡段與職稱能夠在一定程度上影響精準備課認可度量表中的制度保障維度。

表3 不同特征教師對精準備課的認可度相關性分析（N=170）

（四）不同特征教師對精準備課的認可度差異性分析

為探討不同性別教師對精準備課認可度上的差異，本研究采用獨立樣本T 檢驗進行分析。對于不同年齡段、教齡、學歷、職稱的教師在精準備課認可度上的差異研究采用單因素方差分析。

通過獨立樣本T 檢驗發現，不同性別教師與精準備課認可度無顯著差異（p=0.1>0.05）。

單因素方差分析結果顯示，教師的學歷與精準備課的認可度及其五個維度的顯著性p 值均大于0.05，表明教師的學歷對精準備課的認可度及其各維度無顯著影響。

在教師年齡段上，本研究根據研究對象的情況，將其分為“30歲以下”“31-40歲”“41-50歲”和“51歲以上”四個類，運用SPSS26.0的單因素方差分析對這四類教師的精準備課認可度做差異分析。結果如圖4、圖5所示，教師年齡不同，在認可度量表中對智慧平臺的資源情況的評價與精準備課的制度保障維度上的p值均為0.025，表明教師年齡在認可度量表中對智慧平臺資源情況的評價與精準備課的制度保障兩個維度存在顯著差異。進一步分析事后檢驗與平均值圖發現，年齡越長的教師其對精準備課中制度保障方面認可度越高。

圖4 對智慧平臺的資源情況的評價的平均值圖（年齡段）

圖5 精準備課的制度保障的平均值圖（年齡段）

在教師教齡上，本研究根據研究對象的情況，將其分為“3年以下”“3-5年”“6-10年”和“10年以上”四個類，運用SPSS26.0的單因素方差分析對這四類教師的精準備課認可度做差異分析。結果如圖6所示，教師教齡不同，在認可度量表中制度保障維度上的p值為0.038，表明教師教齡在認可度量表中對智慧平臺資源情況的評價維度存在顯著差異。

圖6 對智慧平臺資源情況的評價平均值圖（教齡）

在教師職稱上，本研究根據研究對象的情況，將其分為“未定級”“初級”“中級”和“高級”四個類，運用SPSS26.0的單因素方差分析對這四類教師的精準備課認可度做差異分析。結果如圖7所示，教師職稱不同，在認可度量表中制度保障維度上的p 值為0.042，表明教師職稱在認可度量表中對精準備課的制度保障維度存在顯著差異。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

為深入了解教師在智慧平臺中進行精準備課的情況，本研究采用網絡問卷調查的形式對教師在智慧平臺中進行精準備課的情況進行了調查分析。研究發現：

1.教師認為精準備課很有實效性，但還有提升空間。智慧平臺的備課資源情況較好但還需更多資源，教師在智慧平臺的數據處理情況較好但仍存在困難，教師針對問題對智慧平臺中的精準備課提出了四類建設性建議與意見。

2.不同教師對精準備課認可度中等，且教師個體之間在精準備課的認可度方面存在的差異較大。

3.教師的年齡段、職稱都與精準備課認可度中的制度保障呈顯著相關，呈現顯著的正向作用。

4.教師年齡在認可度量表中對智慧平臺資源情況的評價與精準備課的制度保障兩個維度存在顯著差異，教師教齡在認可度量表中對智慧平臺的資源情況的評價維度存在顯著差異，教師職稱在認可度量表中對精準備課的制度保障維度均存在顯著差異。

（二）研究建議

1.配置資源：提高資源豐富性與延展性

具有豐富、延展性的資源是十分關鍵的，它匯聚了智慧平臺中資源聚合、重組、有效利用的新型表達方式。在資源驅動的方式下，平臺應提高資源豐富性與延展性，以支持教師有效運用資源進行精準備課。一是采用面向教師需求的資源采購模式。目前數字教育資源主要是以供給主導需求的方式，由資源建設者為師生提供統一的資源，忽略了師生對數字教育資源使用的個性化需求。針對教師需求采購資源可以滿足教師的個性化需求，提高備課資源利用率。二是提高資源數量與種類的多樣化。在此問卷中，智慧平臺的備課資源情況表明缺少“各種新穎教學方法的資源庫”“專題詳細講解視頻”“知識點的導學材料”，非高考科目幾乎沒有資源，說明智慧平臺的備課資源還不夠豐富多樣，應兼顧各門學科，使各學科資源百花齊放。采用“自下而上”的方式，鼓勵教師充分利用智慧平臺的需求表達與反饋評價功能，深入、全面地了解教師的資源需求，在數據的基礎上對資源進行精準擴容。資源優化配置必然要以服務于“人”為最終目的，在配置過程中要特別重視學習者對資源的選擇權、使用偏好和使用體驗。三是充分利用當地文化資源。與當地圖書館、博物館、檔案館、第三方權威學術機構等開展合作，獲取線上資源權限，解決教師多元化資源獲取通道的問題。

2.創新技術：提升教師備課有效性

對智慧平臺進行技術創新，對教師進行技術指導，實現基于數據的精準備課，強化教師的信息意識、信息處理能力、信息道德等素養，提高教師的信息素養適應性，為教師進行數據驅動下的精準備課提供決策參考。一是開展專家技術講座。聘請平臺專家對智慧平臺的各功能進行詳細講解與演示，結合學科教學案例，以教師需求為出發點，以教學問題為切入點，讓教師切身體會到人工智能下的數據驅動為教育教學帶來的極大績效與便利。二是成立技術部門。在學校成立技術部門，對智慧平臺的日常運行進行管理與維護，技術人員要及時推送最新備課資源，建立高效的技術處理通道，對教師在作業設計、技術處理等方面存在的問題“有求并應”，提供高效的技術支持服務，提高教師對精準備課的認可度。

3.升級平臺：優化智慧平臺功能應用

智慧平臺是教師進行精準備課的主要數據來源，智慧平臺給教師提供的數據越全面、越精細、越典型，教師越能掌握學生的學習行為與結果，越有利于教學效果的提高。從調查反映的情況來看，部分功能應用需要轉型升級，為教師精準備課提供正向反饋。一是提高智慧平臺界面的友好性與簡潔性。智慧平臺應通過簡易的程序為教師傳達通俗易懂的語言，根據教師的備課需求調整、生成數據，幫助教師更好地提升教學效果。二是開發智慧平臺的功能。在“教師對精準備課的意見與建議”中教師提出希望在在線作業批改過程中，自動生成講評素材，教師錄制講解視頻推送給對應學生個體或學生群體，形成個性化指導；資源的可編輯性與可復制性；個人資源空間等需求。平臺的開發者需要進行深入調研、根據教師的切身需求，對平臺現有功能進行審慎增加以適合各類教師的需求。三是為教師推送個性化資源。不同教師對智慧平臺資源情況的評價存在顯著差異，說明教師對資源的需求不同，因此平臺可以根據教師的資源檢索類別、資源喜好、所教學科等為教師推送個性化的資源，減少教師檢索資源時間。

4.規范標準：構建精準備課考察標準

構建精準備課考察標準是科學實施精準備課的前提，通過構建精準備課考察標準，為教師進行精準備課提供制度保障與激勵機制，保障精準備課的專業、穩定與可持續發展。一是將教師在智慧平臺的精準備課情況納入教師評價的考核范圍。從精準備課的內容、頻率、是否按時傳送教案至平臺等方面制定支持精準備課的相關政策，對教師精準備課起到監督作用。另外，精準備課考察標準是教師精準備課的直接動力，教師通過與考察標準進行對比，衡量自己的備課情況，及時做出改進與調整。二是建立精準備課的激勵機制。美國行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格

認為保健因素即公司政策和管理、薪水、工作條件等與激勵因即工作本身、認可、成就等能夠引起人們的工作動機。將教師精準備課的具體情況進行量化，加大其在教學檢查中的比重，并將其與績效掛鉤，提高教師的積極性。學校對教師的勞動成果給予激勵，是對教師在智慧平臺進行精準備課的高度認可，也在極大程度上促進了教師開展精準備課。