基于目標教學法的中學歷史“OMO”教學新模式實踐探討

■ 何立維（漳州市第二中學/福建省漳州市）

近年來，作為新形態教學教育模式，線上線下融合（OMO）獲得快速發展，對于原有的教學模式是一種很好的補充，也讓教師的教與學生的學帶來了較大的影響，對于教育者也提出了較高的要求。但從實際調查看，線上線下融合教學在實踐中也出現了諸多問題，影響了教學成效。為此，我們也以互聯網的支持服務與創新為基礎，進行目標教學嘗試，以期形成線上線下有機融合，切實提升教學質量。

一、OMO教學發展及問題

OMO教學，是通過利用互聯網、大數據、云技術、人工智能等新技術重組教育流程，在規模化教育的基礎上實現個性化培養，促進終身學習、個性化學習得以更好實現的新形態教學教育模式。2017 年 11 月 22 日，李開復在《經濟學人》雜志的 The World in 2018 特輯發表專欄文章，首次提出OMO，即Online-Merge-Offline（線上與線下融合），他結合出行、零售、教育等領域，描述了 OMO 給生活帶來的改變。2020年，為應對當時形勢，相關部門印發了《關于深入做好中小學“停課不停學”工作的通知》，就有序、有效、深入開展“停課不停學”工作提出指導意見，進一步推動了線上線下教學融合的發展，線上線下教學融合已成為當前實現高效課堂教學供給側改革的重要途徑之一。從實踐層層面看，線上線下教學融合盡管是一種應急之舉，但基于互聯網的各種教學組織方式、知識傳授方式與評價方式為師生提供了全新的教與學體驗，并形成了線上線下教師協同模式、線上線下輔導模式、線下教與線上自組織教學模式、先學后教（翻轉）模式等多種較為成熟的線上線下教學融合模式。

但無論何種模式，從實踐層面效果及調研情況看，師生對于線上線下融合教學的看法總體上傾向于“比傳統教學效果差”。至于影響線上教學效果的原因，從國內學者調研情況看，教師主要歸因于“學生自主學習能力弱”、“學生未養成線上學習的良好習慣”、網速不暢、服務滯后等。

筆者認為，線上線下融合教學“比傳統教學效果差”原因是多方面的。客觀上，由于學生未養成線上學習的良好習慣，自律性及自主學習能力較弱以及相關硬件設施服務等原因的確會影響到學習效果。但不容否認的是，教師對于線上線下教學融合新模式準備不足，對其核心理解不到位，甚至只是純粹地將線下教學模式照搬到線上，也放大了在線教學師生無法面對面交流、教學時間長且低效的缺陷，從而造成優生更優、學困更困等一系列問題。

二、OMO視域下目標教學策略

按照目前國內較為統一的看法，線上線下教學融合的核心是將互聯網開放、共享、平等、自組織的特征與教育教學的本質規律相結合，實現對學生、課程、教學等要素的重新定位與連接，形成一種“互聯網+”教學的新形態、新結構。因此，提升線上線下教學融合效果，關鍵是教學策略的選擇，也就是科學合理地選擇適當的模式及方法，促進課程學生等要素的連接，從而實現線上線下教學有效融合，而基于學習論而設計的目標教學策略實現該目標的有效途徑。

21世紀初，華東師范大學心理學系教育心理學學科組邵瑞珍、皮連生等教授在學習論基礎上，提出了一個廣義知識學習階段和分類模型：

學習階段 1.習得階段 2.鞏固與轉化階段 3.提取與應用階段陳述性知識 1.回答“是什么”程序性知識 2.對外辦事（智慧技能）3.對內調控（認知策略）學習類型 陳述性知識

依據此分類，學生習得知識分三階段：第一階段，新信息進入學習者認知結構的適當部位并被原有知識同化，成為其原有網絡中的一部分。第二階段，知識出現分化，一部分知識通過復習，知識結構進行重建和改組，使之達到鞏固和清晰，為日后提取之用。這部分知識仍然是陳述性的。另一部分以概念和概括性命題形式出現的知識，經過變式練習，轉化為辦事的技能。這部分知識是程序性知識。第三階段即應用階段，也就是回答是什么、智慧技能和認知策略。與三階段相對應的，學生學習劃分為自主學習、引導學習、深度學習三個層級。基于因學定教出發，教師在歷史教學過程實施中，應當堅持學生學習為中心，根據課程標準整合和優化教學內容，更好地分析課程知識體系并做適當的知識結構重建和改組，充分利用線上教學優勢，有效地實施對學生學習方法的指導，有效地實施情感態度與價值觀的教，實現對學生、課程等要素的重新定位與連接。

在學習知識三階段認識基礎上，在具體歷史教學實踐中，在線上線下融合背景下，目標教學模式分三步實施教學過程。

其一，根據課程標準整合和優化教學內容，更好地分析課程知識體系并做適當的知識結構重建和改組，制訂教學計劃，利用線上學習平臺如釘釘、微信群等提前發布學習任務清單，科學合理展示、解讀教學目標，引導學生自主學習。以歷史學科為例，當前統編高中教材，面對每課內容時間跨度大、容量大、概念多、頭緒多、語言凝練等特征所帶來的教學挑戰，要培養學生歷史學科的核心素養，更必須堅持以學生為中心的活動，進行自主學習、合作學習和探究學習。因此，在教學中，教師要以歷史知識為依托，以問題解決為支點，以能力培養為重心，以情境創設為體驗。教學目標敘寫方面，誠如陳超老師所言：“要將學生作為教學的主體和目標的主體，采用恰當的句式和精準的行為動詞進行表述……要用可測、可察等外顯行為動詞來表述，盡可能把一些比較籠統和含糊的動詞改換成具體的、可操作的和可觀察的動詞來表述預期結果的外顯變化……要難度適中，盡量靠近學生的最近發展區，以激發學生學習的主動性和積極性。”從而精準敘寫教學目標。

需要強調的是，作為基礎性的工作，該環節精細程度也決定了線上線下混合教學效果的好壞。因此具體實施中，教師應先認真學習相關學科教學建議、課程標準及材料，明確課程性質、理解課程理念、體會課程設計思路、明晰課程目標，對課程知識進行細化，并按照自主學習、引導學習、深度學習三個層級進行拆解，設立明確的教學目標，做到精準有效，切實落實。比如《秦漢大一統國家的建立與鞏固》一課的教學目標，可用“通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”等表明學生所要完成的具體學習任務。

其二，依據學習目標、內容要點及學生實際選擇教學方法安排教學過程。該過程是實施目標教學的核心。因此，歷史教學要求教師在教學過程中合理整合教學內容，對應目標知識點、目標層次確定關鍵問題和重點難點，重視學生實踐探究的活動教學，努力創設各種問題情境，采用情景化的教學策略，通過基于史料研習的教學活動和以學生為主體的自主探究活動，提高學生學會學習、學會自我拓展知識、學會運用知識提高解決問題的能力以達到教學目標。

必須強調的是，目標教學作為一種教學模式，在其教學方法的選擇上，并非局限于某一具體方法，而是具有開放性、包容性的。正如美國著名教育學家J.M.沃夫在著作《教學模式》前言中所言，教師需要具備一系列的策略才能滿足課程、教學和評價對其的要求，因為沒有一種策略在任何時候都適應與所有學生。教師要根據所教學科特點和學情，靈活選擇不同的線上線下授課方式。如學生容易理解的內容，可安排學生自學，并在微信群用語音、小視頻進行線上答疑，指導作業的完成；學生不易理解的，則采取直播授課的方式進行線上教學。教師通過QQ直播、希沃云課堂、釘釘直播等平臺開展線上授課和答疑等活動。

以歷史學科知識學習為例，在利用釘釘、希沃等線上實際教學過程中，教師可從教學目標出發，針對課程的必備知識方面，將其分為陳述性知識與程序性知識兩類，設立每個知識點明確的教學目標，圍繞教學目標開展細致的設計，綜合學生學情、知識點特征、知識點的難易程度等因素，設計最適合的呈現形式。陳述性知識方面，針對諸如了解、知道、列舉、說出等課標表述中相關行為動詞方面，教師可充分利用自己廣博的學識、風趣語言進行講授；或是教授記憶策略，提高學生學習興趣；或是利用彈題的設置、章節的測驗，形成學生與教學資源之間的互動。程序性知識方面，即諸如認識、說明、簡述、概述、理解、概括、比較、分析、探討、收集、編輯、調查、制作、討論、展覽、總結、評價等相關行為動詞，教師可用比較類比法、探究學習法等線上講解實施教學，也可通過線上主題討論、在線答疑等活動，形成同學之間的正向激勵和交流學習等。

其三，利用提問、測驗、考試等評價手段獲得反饋信息，并根據反饋信息采取適當的措施，及時加以矯正。教師在課后充分利用教學平臺和教學工具的大數據分析功能對教學過程進行深度分析，強化教學反思。例如，可以通過“問卷星等”智慧教學工具及時了解學生對課程的感受和在學習過程中遇到的困難，結合學生線上作業情況、測試情況等了解學習效果及教學目標達成情況，反思教學策略是否有效、教學設計是否合理，不斷修正自己的教學設計。要針對數據分析出來的學生學習難點進行診斷矯正，再設計新習題進行線上練習，以澄清學生模糊的認識，解決教學中出現的各種問題，確保整個教學過程向著課程目標穩步靠近。

同時應該注意的是，反饋與矯正都應該是雙向的，并貫穿于教學全過程。以歷史教學為例，在傳統教學中，一講到底成了由教師單一地輸出傳遞信息，學生被動單純接收信息。學生缺少發表自己意見的機會，問題也得不到的輔導而解決。師生雙方只能從片面的教學結果（如各種考試）獲得不準確的反饋信息，不能及時矯正錯誤的知識，形成正確的認知，因此影響教學質量的提高。

在目標教學模式下，歷史教學過程就是在“教師—知識媒體—學生”這一有組織的功能系統中，有目的、有計劃地進行信息傳遞、反饋、調控，逐步逼近預期教學目的。因此，基于OMO教學模式，教師應充分利用現代信息技術與平臺，堅持以學生的學習與發展為教學的本位、重點，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的自主探究活動為中心展開課堂教學，教學模式與教學方法的選擇與應用、教材的整合與教學資源的利用等都要圍繞著學生自主活動的組織，從而真正實現以學生學習活動作為整個教學活動中心的“學習中心課堂”，提升課堂教學的有效性。

三、OMO歷史教學實踐的啟示

實施線上線下融合式歷史教學，還需要對歷史課程與教學內容重新進行優化調整、重新設計教學，實現目標強化、內容重組、流程再造。比如，有些必備知識之類的教學內容適合線上教學，這樣可以發揮線上教學可以回看的優勢，讓學生自己控制學習進度，而更加開放的，需要學生具身體驗的真實情境下的任務活動，則適合于線下方式。對于既適合線上又適合線下方式的教學內容，則應當以線下教學方式為主，因為學生的學習、成長應當視為師生共同的社會生活，學生在校園環境下學習，有利于養成良好品格。線下教育師生、生生之間的親近感，教師的身教、學生的實操等所帶來的對學生潛移默化的影響是線上教育不具備的。

但是，無論以什么方式開展教學，“以學生為本”的教育理念都值得提倡。教學的環境可以改變，但教師的角色定位不能變。教師依然是學生學習的幫助者、課堂的主導者，而不是知識的灌輸者。因此在線上教學過程中，教師要對學生的線下自主學習進行指導，充分利用技術上突破學習情境創設進、激發學生學習興趣等瓶頸。現在有人提出可以采用科學技術模擬產生一個三維的歷史虛擬世界，給學生提供視覺、聽覺、觸覺等感受的數字模擬，學生通過使用智能人機交互設備將自己“投射”到這一數字模擬環境中，并與其產生互動行為。歷史情境進一步升級，讓線上課堂具備線下教學的特征，有助于教師更好地引領學生在歷史情境中展開學習探究。