文本教學價值的思考與探索

文|王先如

一、課文文本的價值審視

現行的統編本教材，編者按照人文主題、語文要素進行雙線組元，先將一篇篇文本根據需要改編成課文，再依據單元要求將課文編排到某一冊某個單元。編者將其編入某一冊某一課的時候，課文文本就具有了多重價值。一個是文本本身的價值，也就是作者在創作文本時所賦予的文本價值，我們叫它原生價值；一個是它能夠作為教材的示范價值，也就是文本本身能夠給他人學習語文以啟發和引導的價值，我們把它叫作教材價值；一個是它作為某冊某單元課文的學習價值，也就是編者將其作為“例子”讓學生閱讀和學習的價值，我們把它叫作教學價值。

普通文本在進入教材之前，它是一種信息交流的載體，可以描述事實，可以發表觀點，可以展開想象，可以傳達某種思想情感，它作為一種社會閱讀客體而存在，記錄作者的日常生活，表達作者的喜怒哀樂。讀者可以根據自己的知識水平、生活閱歷、思想認知對作品蘊含的信息進行個性化解讀。讀者在解讀文本的過程中，文本信息對讀者身心或多或少會產生一些影響，這是文本的原生價值產生的作用。提倡全民閱讀就是更大限度地發揮普通文本教育與引導的原生價值。

根據立德樹人的總目標和課標的要求，依據課程設置的需要和學生心智接受能力的實際，教材編者將普通文本的原生價值中的部分價值保留，并依據需要放大某一方面，實現價值增值，或針對閱讀對象實際，刪去某一方面，隱去某些信息，降低閱讀難度。這些被保留、被增值的文本信息，就是要求學生學習并掌握的內容，把它作為教材的選文，使用的就是文本的教材價值。優秀文本不計其數，但是能夠進入教材的并不多，其原因就是從文本的教材價值考量。

統編本教材以文本為基礎，以課標為基準，以學情為依據。編者將具有教材價值的文本編入某冊某個單元，這些加工后的文本就是課文，課文既是學生學習的依據，也是教師教學的依據。但課文不是教學的內容，教師教學前需要對課文進行教學重構，按照單元人文主題和語文要素挖掘出課文的教學價值，這種教師對文本的教學價值的建構來自于文本解讀、課程標準、學生學情三者的綜合考量，教師課堂上的教學任務就是落實文本的教學價值。

二、尋找文本的教學價值

作為課文的文本有多重價值，找準文本的教學價值就顯得尤為重要。

文本的原生價值是教學價值的重要依附，教材價值是教學價值的必要參考，三者既有重合又有區分，三者之間是既統一又對立的關系。語文教學就是在文本原生價值和教材價值的基礎上，進一步彰顯其教學價值，這是語文學科區別于其他學科的重要特點。

課標要求學生多讀書、讀好書、讀整本的書，我們強調教師也要多讀書、讀好書、讀整本的書，目的就是凸顯文學作品本身的閱讀價值，就是要求教師充分掌握作為教材的文本的原生價值，只有熟知原文本，才能更好地把聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度落實到學習課文的教學價值中。

同一文本放在不同冊次不同單元，它的教學價值不盡相同。普通文本選作課文時，編者往往會做刪改，一個原文本，把它放在不同冊次不同單元，編者的刪改往往區別很大，目的就是為了突出它的教學價值。這就是單元語文要素與單元語文元素的關系。文本的教材價值更多體現在語文元素上，也就是最基本的語文知識和能力，文本的教學價值更多體現在語文要素上，也就是單元的語文學習目標。

將課文文本的原生價值、教材價值和教學價值做一番梳理，在一定程度上可以規避將文本的原生價值當作教學價值的教學誤區，還可以防止遠離文本的過度發揮。既可以突出課文文本的教學價值，又可以兼顧課文文本的教材價值，做到突出語文要素，兼顧語文元素；既可以進行單元整體教學設計，又可以有效避免將單元內所有篇目變成單元語文要素的重復訓練，實現一課一得，課課有得。

文本的教學價值主要包括文本的教育價值、閱讀價值、習作價值，教育價值體現在單元的人文主題上，閱讀價值和習作價值體現在單元的語文要素上。研讀教材實際上就是挖掘教材的教學價值，設計教法就是選擇將文本的教學價值轉化為學生認知和能力的方式、步驟，課堂教學就是通過具體的教學環節，運用合適的教學手段，將文本的教學價值潛移默化地傳遞給學生。從這個意義上說，準確把握文本的教學價值是實現有效教學的前提。

三、落實文本習作價值的探索

1.課文文本習作價值的精準把握

習作價值是課文文本教學價值的核心價值之一，閱讀是為了運用。高年級語文教學，就需要從教材價值中發掘、提取核心的教學價值，在切實提高學生運用語言文字能力的同時，兼顧提升學生的思維品質，落實文本的習作價值。六年級下冊第一單元圍繞“家鄉風俗”安排了四篇課文，需要落實兩項語文要素。一是分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；二是習作時抓住重點，寫出特點。

大數據概念的提出和發展主要來自于信息與通信技術（ICT）領域的發展，而智慧城市概念的提出和發展則是ICT影響下人類社會的思想觀念與建設實踐演進的反映，兩者之間具有緊密的關聯關系。相關智慧城市研究僅僅發展幾年，便有諸多研究成果：龍瀛等人則提出了大模型進行城市與區域研究的思路，結合推倒城鎮建設用地范圍、城市增長邊界評價等案例，闡述了其將城市研究拓展到大地尺度與精細化單元的特點。

課文文本核心教學價值提取的出發點和落腳點是學生的學情。本單元習作是《家鄉的風俗》，要求圍繞“家鄉的風俗”寫一篇作文。本次作文學生遇到的主要問題有三個。第一，沒有內容可寫。平時對生活留心不夠，不知道家鄉有哪些風俗，“無米下鍋”，只好按照書上的三幅插圖套作。第二，介紹風俗與描寫活動雜糅。這是學生本次習作最容易出現的問題，介紹一種風俗習慣與寫參加一次風俗活動是這次習作的兩個不同的內容取向，一篇文章不能把這兩個方面都作為重點來寫。介紹一種風俗習慣比寫參加一次風俗活動難度要大一些，學生在介紹風俗時，不自覺地就會寫參與的活動，這需要避免。如果兩方面處理不當，風俗的特點沒有寫清楚，活動的關鍵也沒有說明白，給讀者的印象就不會深刻。這就是既沒有抓住重點，也沒有寫出特點。第三，缺乏真情實感。文章的真情實感來自于對家鄉風俗的充分了解和對家鄉的真正熱愛，只有感受到了風俗背后的文化，體會到風俗蘊含的勞動人民的智慧，才能讓語言文字飽含深情。這對學生來說，可能比較困難，是教學中的難點。

2.課文文本習作價值的合理分配

《北京的春節》重點寫了臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、正月十五這幾天，其他的日子則一筆帶過。為什么這樣寫呢？仔細閱讀就會明白，《北京的春節》講的是北京地區過春節的獨特習俗，能表現北京獨特習俗的莫過于這幾天，這幾天可以說是老北京人過春節的小高潮，所以要詳寫。其他的日子大體相似，就沒有必要一一詳細描寫了。《北京的春節》課文文本的習作價值就在于指導學生安排習作的詳略，并使學生明白習作詳略的安排依據。指導學生作文的時候，讓學生明白主要寫什么，次要寫什么，需要根據想要重點表達的意思來做選擇。

如果是寫自己參加風俗活動的親身經歷，那就要從課文《臘八粥》中學習方法。課文從八兒的視角，寫了煮臘八粥和吃臘八粥的過程，文中人物只有八兒和媽媽，內容緊緊圍繞臘八粥，鍋中粥的變化和八兒急盼的心情相互交織，讀來讓人欲罷不能。指導學生寫參加的一次風俗活動，怎樣選擇角度，如何寫自己的心理活動，《臘八粥》就是很好的“例子”。

解決沒有內容可寫的問題，《古詩三首》提供了有益的借鑒。寒食節、乞巧節、中秋節，這些傳統節日都有各自特有的習俗，這三首詩給教師的教學和學生的學習提供了一個思路。對于學生來說，如果自己對家鄉的習俗還不夠了解，可以從傳統節日入手，去問問爺爺奶奶，初步了解家鄉的獨特風俗習慣，然后查閱資料，搞清楚這種習俗的來龍去脈，再向爸爸媽媽請教，進一步豐富對這種風俗的認識。

不同的地方不僅有不同的節日風俗，還有獨具特色的藝術樣式?！恫貞颉穼懙木褪遣刈宓膫鹘y戲曲，它的習作價值就是拓展學生的習作視域，家鄉特有的藝術樣式，特定的藝術表現時令特點，也是家鄉風俗的范疇。學生寫家鄉的風俗，也可以把家鄉獨具特色的藝術樣式介紹給大家。

3.課文文本習作價值的深度挖掘

（1）寫好文章的開頭。

文章的開頭很重要，俗話說：“開好頭，一半文?！备郀柣f過：“開頭第一句是最困難的，好像音樂里的定調一樣，往往要費很長的時間才能找到它?！闭{子定高了不行，定低了也不行。寫文章也是如此。文章的頭開得好，就會打開思維的大門，要說的話就會順思而出；文章的頭開得好，就能點燃讀者的閱讀興趣，提高文本的閱讀價值。例如：

初學喊爸爸的小孩子，會出門叫洋車了的大孩子，嘴巴上長了許多白胡子的老孩子，提到臘八粥，誰不是嘴里就立時生出一種甜甜的膩膩的感覺呢。把小米、飯豆、棗、栗、白糖、花生仁合攏來，糊糊涂涂煮成一鍋，讓它在鍋中嘆氣似的沸騰著，單看它那嘆氣樣兒，聞聞那種香味，就夠咽三口以上的唾沫了，何況是，大碗大碗地裝著，大匙大匙朝嘴里塞灌呢!（《臘八粥》）

這樣的開頭，一下子就把讀者給吸引住了。臘八粥是什么滋味？臘八粥是怎么做出來的？臘八粥為什么有這么大的吸引力？當讀者的胃口被吊起來的時候，作者才開始引出主要人物——八兒，接著慢慢寫媽媽熬粥的情景。再如：

世界上還有幾個劇種是戴著面具演出的呢？

世界上還有幾個劇種在演出時是沒有舞臺的呢？

世界上還有幾個劇種一部戲可以演出三五天還沒有結束的呢？

還是從西藏僧人唐東杰布的傳奇故事講起吧。（《藏戲》）

《藏戲》用一連串的問句開頭，這組并列句式，從形式上看有一種氣勢，從內容上看統領下文，從情感上看，蘊含著無限的熱愛與自豪。這樣的開頭，同樣起到了引人入勝的效果。

（2）做好詳略安排。

整體感知很重要，高年級語文教學要走兩個來回，課始的整體感知重點是內容，課尾的整體回味重點是寫法?！侗本┑拇汗潯贰杜D八粥》都是詳略得當的范例?！杜D八粥》寫了熬粥和吃粥兩個方面的內容，詳寫熬粥，略寫吃粥，這樣安排，是因為作者要借小孩子的語言、小孩子的觀察、小孩子的心情，來表現自己對臘八粥的喜愛，對生活對家鄉的熱愛，這種情感一旦在孩子身上體現出來，文章的境界一下子就提升了。

（3）展開合理想象。

鍋中的一切，對八兒來說，只能猜想:栗子會已稀爛到認不清楚了吧，飯豆會煮得渾身腫脹了吧，花生仁吃來總該是面面的了! 棗子必大了三四倍——要是真的干紅棗也有那么大，那就妙極了! 糖若放多了，它會起鍋巴……（《臘八粥》）

這一段寫八兒對鍋中臘八粥的想象，與第1自然段緊密相連，同后面寫八兒見到的景象相互印證，起到了連接上下文的作用。同學們寫活動經歷，也可以加上合理的想象，這樣的文章對讀者的閱讀更具有挑戰性，更易激發讀者的閱讀興趣。

語文教學應當指向學生語文核心素養的培養，已經成為語文界的共識，而學生語文核心素養的提升，在課堂上依托的就是文本的教學價值。發掘文本的教學價值，落實文本的教學價值，是一個循序漸進、不斷深化的過程。第一次解讀課文文本，是教師獨自面對文本，教師與作者、編者對話，發掘文本的教學價值。第二次解讀課文文本，是教師與學生共同面對文本，在師生對話、與作者編者再對話中落實文本的教學價值。第三次解讀課文文本，是教師教學過后的反思，依據學生的閱讀生長點、師生共讀的結合點，在精準把握文本教學價值的基礎上，思考如何進一步優化教學過程，實施有效教學。