語文教學的辯證法

文 王先如

自課程改革以來，小學語文教學呈現(xiàn)出百花齊放的局面，從李吉林的“情境教學”到于永正的“五重教學法”，從竇桂梅的“主題教學”到王崧舟的“詩意語文”，從薛法根的“言語智能”到孫雙金的“情智語文”，這些積極的探索為小學語文課程改革提供了寶貴的理論支撐，為一線教師的課堂教學提供了可操作的有效經(jīng)驗。隨著課程改革的不斷深入，語文課堂出現(xiàn)了一些新的現(xiàn)象，引發(fā)了我們新的思考。

語文學習既需要“精彩極了”，也需要“糟糕透了”。當前的語文課堂，對學生肯定的太多，贊揚的太多，指導的太少，糾正的太少。表揚的確具有激勵的作用，但是，無原則的表揚往往助長學生遠離文本的過度發(fā)揮。小學生受知識水平和生活閱歷的限制，理解文本跑偏的現(xiàn)象是經(jīng)常出現(xiàn)的，教師糾偏既很正常也很必要。當學生將“老鷹捉小雞”與“打籃球”“打排球”說成是相同結(jié)構(gòu)時，我們就不能說“很好”。

語文學習既需要“侃侃而談”，也需要“靜思默想”。課堂上學生侃侃而談是一種積極的學習狀態(tài)，但是口若懸河不等于信口開河。當前的語文課堂討論太多，深思太少。語文學習需要通過文字形成意象，借助意象體會情感揣摩思想，而這一切都離不開思維。熱熱鬧鬧的課堂不一定收獲滿滿，靜下心來與文本對話，說出來的才可能有理有據(jù)。當學生從“睡覺還早”這四個字中體會到“窮人很窮”的時候，學生的思維便有了深度。

語文學習既需要“理解內(nèi)容”，更需要“學習寫法”。語文學習以理解為基礎，但不能止于理解，要讓閱讀“走兩個來回”，在理解的基礎上學習寫法。“以立意為宗，不以能文為本”，閱讀不僅僅是積累詞句，更要學習立意、選材、組材。習作單元的閱讀，尤其要突出文本的習作要素。有些學生讀了許多書，但是語文能力并不強，一個重要的原因就是止于字面，不知道作者把它放在這里究竟是為了什么。

語文教學既需要“合理借鑒”，更需要“獨立鉆研”。統(tǒng)編本教材的雙線組元、體例創(chuàng)新、選文優(yōu)化等特點，需要教師深入研讀教材，不斷進行課堂教學探索，才能真正把握。聽一兩節(jié)課，讀一兩篇文章，參加一兩場培訓，是解決不了問題的。很多語文要素，是根據(jù)學生的年齡特點及認知水平分層分學段安排的，只有熟知教材體系，才能做到教學到位，不缺位，不越位。

語文教師要有大語文觀念，要有大單元理念，要有單元組思想。六年級下冊的《馬詩》《石灰吟》《竹石》《十六年前的回憶》《為人民服務》《董存瑞舍身炸暗堡》之所以放在一個單元，是因為它們都有相同的文化主題，都承擔著從外貌、神態(tài)、言行的描寫體會人物品質(zhì)的訓練任務。教師教學既要做課時設計，也要做單元設計，還要做學段設計，要將微觀的課時設計與中觀的單元設計、學段設計結(jié)合起來，這樣，課標的要求、教材的思想才能落地生根。