基于問題式教學的初中生區域認知素養培育路徑探討
——以七年級下冊地理(湘教版)“巴西”一節為例

文∣盧超

區域地理在初中地理課程中占有極其重要的地位。《義務教育地理課程標準(2011年版)》指出，初中區域地理的學習應該展現各區域的自然與人文特點，闡明不同區域的地理概況、發展差異及區際聯系。[1]由區域地理的認知和實踐特點，衍生出一種新的認知方式——區域認知，它是區域地理學習的基本思想和基本方法，在初中、高中地理教學中都是對學生重點培育的素養。但是，不同學段對于素養水平的達成度的要求是不同的，培育的路徑也各有特點。問題式教學(problem-based learning)是一種通過問題設置整合相關學習內容的課堂教學模式。[2]將問題式教學模式引入初中區域地理的教學具有一定的適切性。教師通過創設特定的教學情境，引導學生從解決問題的視角獲取和解讀地理信息，運用地理思維調用認知圖式，建立與問題相關的知識邏輯，由表及里分析問題，并展開合理的論證和表達。這種模式能夠有效幫助學生建構區域地理的學習模式，對學生自主探究能力和信息處理能力的提升大有裨益，是初中區域地理教學的一種有效策略。本文以七年級下冊地理(湘教版)“巴西”一節為例，以“巴西”區域內的核心問題為探究主題，探索基于問題式教學的區域地理教學路徑，為初中生區域認知素養培育提供教學策略。

一、基于問題式教學的區域地理教學路徑設計

通過解讀問題式學習模式的內涵特點，可將教學流程劃分為三個環節:第一個環節即情境問題的創設，包括情境素材、目標設定、問題設置；第二個環節即項目活動的組織，包括問題分解、問題解決和成果展示；第三個環節即學習活動的評價，包括學習過程的表現評價、區域認知能力層次的評價。三個環節各自獨立又相互聯系，學習成員只有在正確理解表征問題的基礎上，才能通過探究活動來落實并解決相關問題(見圖1)。

圖1 基于問題式教學的區域地理教學流程

二、基于問題式教學的區域地理教學過程剖析

1.創設教學情境，激發探究興趣

情境是知識轉化為素養的載體。考慮到初中生的思維特點多為經驗型，貼近生活實際和社會現實的真實情境更能激發他們的探究興趣。因此，在情境問題的設置過程中，要綜合考慮生情實際、學習興趣以及表達的通俗性，積極尋求地理核心素養與生活化情境的整合。例如，在“巴西”一節的教學導入中，可以使用“咖啡王國”“地球之肺”“熱帶國家”等形象生動的詞語來概括巴西的鮮明特點，幫助學生建立對巴西的初步印象，引出探究主題，激發探究興趣。

2.融合學科素養，設置探究問題

根據區域認知素養的構成維度與認知水平[3]，教師對“巴西”一節共設置了四個層次不同、難度遞進的探究項目。

·探究項目一:簡要描述區域的地理位置特點

【情境素材】

“巴西在世界中的位置”圖

【問題設置】

①讀“巴西在世界中的位置”圖，找出赤道和南回歸線，描述巴西的緯度位置及海陸位置特點；

②讀“巴西在世界中的位置”圖，查找同處熱帶地區的其他國家，與巴西的國土面積進行對比，歸納巴西領土的分布特點。

【設計意圖】

根據給定的圖像情境指出某區域的范圍，從緯度位置和海陸位置分別描述區域的地理位置特點，初步形成劃分區域的意識。

·探究項目二:描述區域內多個地理要素的分布特點

【情境素材】

南美洲氣候類型分布圖、巴西地形圖、巴西熱帶雨林分布圖

【問題設置】

①根據巴西地形圖，描述巴西的地形及河流特點；

②根據南美洲氣候類型分布圖及氣候資料，描述巴西的主要氣候類型及特點；

③根據巴西熱帶雨林分布圖，描述巴西的植被分布特點。

【設計意圖】

教師引導學生根據提供的地形、氣候、植被等要素地圖和資料，歸納不同空間多個地理要素的分布特點，初步形成歸納區域地理要素分布特點的能力。

·探究項目三:分析區域內地理要素的相互作用和相互影響

【情境素材】

巴西地形及河流分布圖、巴西利亞及里約熱內盧的氣候資料圖、巴西人口密度分布圖、巴西工業區分布圖、巴西礦產及農產品分布圖

【問題設置】

①分析亞馬孫河水量特別豐富的原因；

②分析巴西首都從里約熱內盧遷往巴西利亞的原因；

③說出巴西工業分布與原材料(礦產、農產品)分布的關系。

【設計意圖】

教師引導學生在學會描述區域要素分布特點的認知基礎上，能夠分析區域地理要素之間的差異及其相互作用和相互影響，培養學生的綜合思維能力。

·探究項目四:評價區域內資源開發的環境效益

【情境素材】

面對亂砍濫伐熱帶雨林的現象，環保組織官員、當地居民、政府官員、開發商分別發表了不同的觀點。[4]

環保組織官員:熱帶雨林能提供大量氧氣，大規模砍伐會造成生態破壞。

當地居民:砍樹可增加經濟收入，但把樹砍光又會影響到子孫后代。

政府官員:不砍樹，當地居民的收入難以提高，就業問題也不好解決；可樹砍多了又會破壞生態環境，這是一個兩難的問題。

開發商:這里的木材質量好，多砍樹就可以多賺錢。

【問題設置】

結合上述材料，談談熱帶雨林開發對當地經濟發展、生態環境及全球氣候的影響，探討合理開發和保護熱帶雨林的措施。

【設計意圖】

通過評價區域內資源開發對生態環境、社會經濟的影響，滲透因地制宜發展生產的思想，使學生樹立正確的人地協調觀念。

3.實施自主學習，培養探究能力

問題式教學的有效開展既要給予學生充分的探究空間和具有驅動性的探究問題，更需要在探究過程中充分調動學生的主觀能動性。[5]問題式學習伊始，學生需要根據探究項目的任務和要求，以4～6人的規模自主組建合作團隊，分配團隊任務。本次實驗班級共有學生48人，每個學習小組分配6人，按照前后位置劃分，每組設置一名組長，小組成員具有不同的知識背景和興趣愛好。問題式學習的推進主要通過“巴西”一節的探究任務清單引領，小組成員圍繞清單上的情境素材和探究問題，展開充分的交流討論和思維碰撞，最后歸納總結，完成所有的探究任務。

4.展示學習成果，建構探究思維

在問題式學習成果展示環節中，各小組通過繪制地理思維導圖來呈現“巴西”一節區域地理的學習成果。借助思維導圖，學生梳理了“巴西”的地理位置、自然環境特點及二者與社會經濟活動的相互關系。同時，教師引導學生歸納區域地理學習的共性思維和方法，助力區域地理學習模式的建構(見圖2)。

圖2 “巴西”一節區域地理學習的思維建構

5.開展總結評價，提升思維品質

總結評價應從問題式學習過程的整體表現出發，要注重評價主體和評價維度的多樣化，既要有教師的專業評價，也要有組內成員的相互點評；既要有針對合作過程中所展現的個人素養評價，也要有聚焦關鍵能力的學科專業評價。

(1)問題式學習過程評價

在問題式學習的過程中，組長依據組員不同的知識背景、思維方式和個人興趣進行合作分工，充分發揮每個成員的優勢。在問題式學習活動結束后，教師根據各成員在問題式學習過程中的能力表現，從溝通力、觀察力、思維力、執行力等方面進行客觀評價。此外，小組成員之間從合作態度、溝通表達、思想觀點、活動參與度等幾個維度對組內其他成員展開評價，并由組長在表格上記錄組內互評的結果(見表1)。

表1 問題式學習過程評價量表

(2)區域認知能力層次評價

教師根據區域認知素養的內涵，結合問題式學習過程中學生的活動表現及結果呈現，開展不同維度區域認知能力層次的評價。根據學生區域認知的表現從低級到高級可分為劃分區域意識、認識區域要素和評價區域開發三個維度[6]。不同的維度根據區域認知素養水平又可劃分為不同的層次，教師可根據課程標準設計相對應的問題，通過分析學生任務達成情況來了解和評價其區域認知能力水平(見表2)。

表2 不同層次區域認知能力水平評價量表

(續表)

如果學生能夠根據情境材料指出某區域范圍，正確描述其空間分布特征，說明初步具備區域劃分的意識；如果學生能夠根據情境材料歸納區域中某地理要素的分布特點，說明具備初級的認識區域要素的能力，若還能描述多種要素并闡明它們之間的相互差異和相互聯系，說明具備高級的區域要素認知能力；如果學生能夠進一步根據提供的情境材料，歸納某區域開發的措施及其對區域生態環境、經濟社會的影響，說明具備較好的評價區域開發的能力。總之，不同個體的區域認知能力存在差異，了解學生區域認知達到的維度和水平層次，對其區域認知素養的培育和引導具有一定的針對性與目的性。

綜合上述分析可知，初中生區域認知素養的培育需要分不同的維度和層次，在區域地理教學過程中借助問題式教學，教師可以直接從典型問題入手，合理設置問題情境，提出不同層次的探究要求，學生立足問題的理解和認識，解構問題，建構思維，完成問題探究任務，并進行成果匯報。教師根據學生在問題式學習過程中的素養表現水平，多維度、多層次地展開評價，從而實現初中生區域認知素養培育的個性化教學。