勞動(dòng)教育環(huán)境契合度對(duì)學(xué)生學(xué)農(nóng)參與行為的影響研究:以鄉(xiāng)村共情為中介

文∣陳妤 胡則霖 黃向

一、引言

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記對(duì)新時(shí)代的勞動(dòng)與勞動(dòng)教育多次發(fā)表重要論述。在2018年9月召開的全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育的重要性。從中央到地方均先后印發(fā)勞動(dòng)教育相關(guān)意見(jiàn)文件與指導(dǎo)綱要，為勞動(dòng)教育的發(fā)展做出部署并提供指引。2022年4月教育部正式頒布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》。勞動(dòng)課程從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來(lái)，成為國(guó)家課程。

中文文獻(xiàn)中有關(guān)勞動(dòng)教育的研究自2013年以來(lái)出現(xiàn)爆發(fā)式增長(zhǎng)，總體來(lái)看,目前有關(guān)勞動(dòng)教育的理論研究較多，實(shí)踐研究較少；相關(guān)的教育政策研究較多，教育內(nèi)容研究較少。本研究主要開展勞動(dòng)教育的教育內(nèi)容實(shí)踐研究與實(shí)證研究。隨著勞動(dòng)教育的多元化發(fā)展，戶外具身形式的勞動(dòng)教育得到學(xué)校、家庭、企業(yè)等主體的更多認(rèn)可與實(shí)施，學(xué)生有更多機(jī)會(huì)在戶外環(huán)境中參與勞動(dòng)實(shí)踐。

本研究以華南師范大學(xué)附屬中學(xué)開展的“三同”學(xué)農(nóng)實(shí)踐為案例。“三同”學(xué)農(nóng)實(shí)踐是該校的勞動(dòng)教育核心課程，活動(dòng)已開展三十多年。學(xué)農(nóng)實(shí)踐要求學(xué)生深入農(nóng)村，在一周時(shí)間內(nèi)與當(dāng)?shù)剞r(nóng)戶同吃、同住和同勞動(dòng)(簡(jiǎn)稱“三同”)，并參與研究性學(xué)習(xí)、幫扶等實(shí)踐活動(dòng)。

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)的“三同”學(xué)農(nóng)實(shí)踐是在真實(shí)的鄉(xiāng)村環(huán)境中開展的，本研究基于構(gòu)建真實(shí)的視角，將參與學(xué)生作為研究對(duì)象，以自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論為基礎(chǔ)理論，探究在勞動(dòng)教育課程中環(huán)境契合度對(duì)學(xué)生學(xué)農(nóng)參與行為的影響機(jī)制。

二、理論基礎(chǔ):自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論

Bagozzi提出自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論,認(rèn)為個(gè)體對(duì)某主體的評(píng)價(jià)會(huì)引起情感的變化，從而影響個(gè)體的行為，其主要表現(xiàn)為“評(píng)價(jià)反應(yīng)—情感反應(yīng)—應(yīng)對(duì)反應(yīng)”連續(xù)過(guò)程。評(píng)價(jià)過(guò)程是對(duì)“結(jié)果—愿望”基礎(chǔ)單元的評(píng)估。該評(píng)估結(jié)果導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生特定的情緒，即引起情感反應(yīng)。進(jìn)而刺激個(gè)體形成特定的行為意向，并由意向?qū)е滦袨榈漠a(chǎn)生，即引起應(yīng)對(duì)反應(yīng)。[1]

本研究將自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論作為基礎(chǔ)框架，認(rèn)為學(xué)生在鄉(xiāng)村情境中參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐的勞動(dòng)教育時(shí)，可評(píng)價(jià)自身與勞動(dòng)教育環(huán)境的契合度。在評(píng)價(jià)結(jié)果的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生將產(chǎn)生情感與認(rèn)知的反應(yīng)，從而影響學(xué)農(nóng)實(shí)踐的行為與投入程度。為更好地評(píng)估這種反應(yīng)，本文提出了“鄉(xiāng)村共情”的概念。

為理清鄉(xiāng)村共情包含的維度，本研究開展探索性的質(zhì)性研究，對(duì)訪談的文本內(nèi)容展開定性分析。訪談以參與過(guò)華南師范大學(xué)附屬中學(xué)學(xué)農(nóng)實(shí)踐勞動(dòng)教育的學(xué)生、教師和勞動(dòng)教育領(lǐng)域?qū)＜夜?0位受訪者作為對(duì)象，圍繞在學(xué)農(nóng)實(shí)踐中的經(jīng)歷感受和行為，對(duì)鄉(xiāng)村共情的理解等主要內(nèi)容設(shè)計(jì)訪談提綱，采用半結(jié)構(gòu)式訪談。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)農(nóng)實(shí)踐總結(jié)、學(xué)農(nóng)實(shí)踐回憶錄進(jìn)行篩選，剔除未涉及在鄉(xiāng)村的感受、行為、經(jīng)歷內(nèi)容的文章，共獲取相關(guān)文本約10萬(wàn)字形成語(yǔ)料庫(kù)。

通過(guò)內(nèi)容分析法，筆者對(duì)獲取的文本進(jìn)行凝練，提取鄉(xiāng)村共情的具體維度(見(jiàn)表1)。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料，本研究將鄉(xiāng)村共情劃分為農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情兩個(gè)維度。

表1 基于文本分析的鄉(xiāng)村共情維度

三、研究綜述及模型建構(gòu)

(一)勞動(dòng)教育環(huán)境契合度對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為的影響

1. 勞動(dòng)教育環(huán)境契合度

契合度在組織與人力資源管理研究中得到成熟的運(yùn)用。Kristof認(rèn)為個(gè)人—組織契合度(Person-Organization Fit)是人與組織之間的兼容性，提出了互補(bǔ)性契合和相似性契合。[2]Tsaur等在Kristof的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合游憩者與休閑環(huán)境的互補(bǔ)關(guān)系，提出了游憩者—環(huán)境契合度(Recreationist-Environment Fit)，并定義其為游憩者與游憩環(huán)境的兼容性。[3]游憩者—環(huán)境契合度由補(bǔ)充性契合度(Supplementary Fit)、要求—能力契合度(Requirements-Abilities Fit)、需求—供給契合度(Needs-Supplies Fit)構(gòu)成。補(bǔ)充性契合度衡量游憩者與游憩環(huán)境管理者的價(jià)值一致性，涵蓋了運(yùn)營(yíng)或管理層面的內(nèi)容。要求—能力契合度衡量游憩者的能力是否達(dá)到環(huán)境的要求，其涵蓋了活動(dòng)知識(shí)或技能層面的內(nèi)容。需求—供給契合度衡量游憩者的需求是否被環(huán)境供給所滿足，其涵蓋了自然資源、設(shè)施、環(huán)境功能和社交機(jī)會(huì)四個(gè)層面的內(nèi)容。[4]

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)的學(xué)農(nóng)實(shí)踐融合研學(xué)旅行的形式，其情境與上述理論提出的情境類似。本研究提出學(xué)生—?jiǎng)趧?dòng)教育環(huán)境契合度概念，描述學(xué)生與勞動(dòng)教育環(huán)境之間的互動(dòng)和兼容匹配程度。由于學(xué)農(nóng)實(shí)踐是學(xué)生必須參與的勞動(dòng)教育課程，學(xué)生缺乏主觀選擇性。基于此，本研究未將補(bǔ)充性契合度納入學(xué)生—?jiǎng)趧?dòng)教育環(huán)境契合度的構(gòu)成維度中。因此，本研究認(rèn)為學(xué)生—?jiǎng)趧?dòng)教育環(huán)境契合度由需求—供給契合度、要求—能力契合度維度構(gòu)成。

2. 學(xué)農(nóng)參與行為

Brophy認(rèn)為學(xué)生參與是可觀測(cè)的行為。[5]Kuh提出了學(xué)生參與的概念，認(rèn)為其不僅評(píng)估學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中投入的時(shí)間與精力，并且評(píng)估學(xué)校提供的資源、服務(wù)、課程等支持對(duì)學(xué)生積極參與活動(dòng)的影響。[6]Fredricks等認(rèn)為學(xué)生參與可劃分為行為參與、情感參與、認(rèn)知參與。[7]我國(guó)多數(shù)學(xué)者認(rèn)同學(xué)生參與行為由多維度構(gòu)成，可從行為、情感、認(rèn)知三維度綜合測(cè)量學(xué)生參與行為。

本研究認(rèn)為，學(xué)生學(xué)農(nóng)參與行為主要表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)農(nóng)實(shí)踐中的參與投入程度，包含行為、情感、認(rèn)知層面的參與。其主要描述學(xué)生在學(xué)農(nóng)實(shí)踐中的實(shí)際努力付出程度，對(duì)學(xué)農(nóng)實(shí)踐勞動(dòng)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)以及對(duì)同學(xué)、導(dǎo)師等不同主體的看法及態(tài)度與情感反應(yīng)。

3. 假設(shè)的提出

感知上的契合是個(gè)體產(chǎn)生積極態(tài)度和行為的前提條件。當(dāng)個(gè)體認(rèn)為所處環(huán)境與自身相互契合時(shí)，會(huì)產(chǎn)生更積極的行為。在學(xué)農(nóng)實(shí)踐中，當(dāng)環(huán)境資源、環(huán)境功能等滿足學(xué)生的需求，學(xué)生能力符合勞動(dòng)教育環(huán)境的要求時(shí)，學(xué)生的參與投入程度將提升。因此，本研究提出假設(shè):

H1a:需求—供給契合度正向影響學(xué)農(nóng)參與行為；

H1b:要求—能力契合度正向影響學(xué)農(nóng)參與行為。

(二)勞動(dòng)教育環(huán)境契合度對(duì)鄉(xiāng)村共情的影響

共情的二維度取向得到越來(lái)越多學(xué)者的認(rèn)可。共情是個(gè)體對(duì)他人情感感知、理解體驗(yàn)他人感受的心理過(guò)程，蘊(yùn)含著個(gè)體認(rèn)同感和個(gè)體替代參與感，是對(duì)他人處境做出反應(yīng)的能力，可劃分為情感共情與認(rèn)知共情。認(rèn)知共情主要是對(duì)他人情緒的識(shí)別與理解，情感共情主要是對(duì)他人情緒的感受與體驗(yàn)。在已有研究基礎(chǔ)上，Tam將共情概念延伸至人與自然的關(guān)系，提出自然共情(Empathy with Nature)概念，認(rèn)為其為個(gè)體感知自然的處境，從情感層面感受理解自然 。[8]自然共情的界定賦予自然的動(dòng)植物和環(huán)境景觀以人的意識(shí)與情感。

在本研究案例中，華南師范大學(xué)附屬中學(xué)的學(xué)生前往鄉(xiāng)村參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐，在參與過(guò)程中與鄉(xiāng)村農(nóng)民、鄉(xiāng)村動(dòng)植物、環(huán)境景觀等建立聯(lián)結(jié)，學(xué)生對(duì)不同主體的認(rèn)知及情感態(tài)度發(fā)生一定變化。針對(duì)該特點(diǎn)，本研究接受共情二維度取向，并借鑒自然共情相關(guān)研究，提出鄉(xiāng)村共情概念。結(jié)合探索性研究分析結(jié)果，鄉(xiāng)村共情可進(jìn)一步劃分為農(nóng)民勞動(dòng)者共情和鄉(xiāng)村環(huán)境共情。

共情的產(chǎn)生受到個(gè)體當(dāng)時(shí)所在情境的影響，并且個(gè)體對(duì)他者與自我的評(píng)估會(huì)調(diào)節(jié)共情程度。勞動(dòng)教育環(huán)境契合度與共情在內(nèi)涵上反映出一定的重合。學(xué)生在參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐的過(guò)程中，鄉(xiāng)村的環(huán)境、農(nóng)民、老師與同學(xué)等不同客體和學(xué)生自身過(guò)往的經(jīng)歷與認(rèn)知將影響其對(duì)勞動(dòng)教育環(huán)境的評(píng)價(jià)，從而影響學(xué)生的感受與鄉(xiāng)村共情能力。因此，本研究提出假設(shè):

H2a:需求—供給契合度正向影響農(nóng)民勞動(dòng)者共情；

H2b:需求—供給契合度正向影響鄉(xiāng)村環(huán)境共情；

H2c:要求—能力契合度正向影響農(nóng)民勞動(dòng)者共情；

H2d:要求—能力契合度正向影響鄉(xiāng)村環(huán)境共情。

(三)鄉(xiāng)村共情對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為的影響

個(gè)體的情緒感染將影響其行動(dòng)。共情是對(duì)他人情緒、感受的理解和體驗(yàn)，當(dāng)個(gè)體具有較高的共情能力時(shí)，更有可能產(chǎn)生積極行為。學(xué)生在鄉(xiāng)村參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐時(shí)，接觸鄉(xiāng)村農(nóng)民、鄉(xiāng)村環(huán)境，將感受到農(nóng)民勞動(dòng)者的情緒，了解鄉(xiāng)村動(dòng)植物、環(huán)境景觀的境況。因此，本研究提出假設(shè):

H3a:農(nóng)民勞動(dòng)者共情正向影響學(xué)農(nóng)參與行為；

H3b:鄉(xiāng)村環(huán)境共情正向影響學(xué)農(nóng)參與行為；

H4a:農(nóng)民勞動(dòng)者共情在需求—供給契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起中介作用；

H4b:鄉(xiāng)村環(huán)境共情在需求—供給契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起中介作用；

H4c:農(nóng)民勞動(dòng)者共情在要求—能力契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起中介作用；

H4d:鄉(xiāng)村環(huán)境共情在要求—能力契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起中介作用。

(四)理論模型構(gòu)建

基于自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論與研究假設(shè)，本研究構(gòu)建勞動(dòng)教育環(huán)境契合度(評(píng)價(jià)反應(yīng))—鄉(xiāng)村共情(情感反應(yīng))—學(xué)農(nóng)參與行為(應(yīng)對(duì)反應(yīng))的連續(xù)模型，見(jiàn)圖1。

圖1 理論模型

四、研究設(shè)計(jì)

因本研究涉及向未成年人進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，根據(jù)研究倫理要求本研究首先進(jìn)行了倫理審查并獲得批準(zhǔn)。本研究的問(wèn)卷設(shè)計(jì)通過(guò)成熟量表整理編制、專家咨詢并結(jié)合權(quán)威文獻(xiàn)修訂等環(huán)節(jié)完成，并將問(wèn)卷派發(fā)給60名學(xué)生完成預(yù)調(diào)研。通過(guò)對(duì)預(yù)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行分析，并再次對(duì)專家和學(xué)生進(jìn)行訪談，筆者完成最終問(wèn)卷的問(wèn)項(xiàng)表述修改與增減。最終問(wèn)卷包含勞動(dòng)教育環(huán)境契合度、鄉(xiāng)村共情、學(xué)農(nóng)參與行為、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征四個(gè)部分。前三個(gè)部分采用李克特七級(jí)量表，設(shè)置非常不同意到非常同意七個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)，對(duì)應(yīng)1～7評(píng)分，最終問(wèn)卷如表2所示。

表2 問(wèn)卷設(shè)計(jì)及文獻(xiàn)來(lái)源變量

本研究以參與過(guò)華南師范大學(xué)附屬中學(xué)學(xué)農(nóng)實(shí)踐的學(xué)生為研究對(duì)象，在已告知家長(zhǎng)研究調(diào)查內(nèi)容并征得學(xué)生與家長(zhǎng)同意后，在學(xué)校派發(fā)紙質(zhì)問(wèn)卷并回收。共回收360份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷279份，有效率為77.5%。研究運(yùn)用SPSS 25.0軟件和Amos 24.0軟件整理分析。

五、研究結(jié)果

(一)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征分析

在有效樣本中，男性學(xué)生有181人(占64.9%)，女性學(xué)生有98名(占35.1%)；高二年級(jí)學(xué)生有106人(占38%)，高三年級(jí)學(xué)生有173人(占62%)；獨(dú)生子女的學(xué)生有161人(占57.7%)，非獨(dú)生子女的學(xué)生有118人(占42.3%)。

(二)信效度檢驗(yàn)

對(duì)需求—供給契合度、要求—能力契合度、農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學(xué)農(nóng)參與行為6個(gè)變量信度進(jìn)行檢驗(yàn)，其克朗巴哈系數(shù)值分別為0.912、0.877、0.855、0.799、0.904，總量表的克朗巴哈系數(shù)值為0.943，均大于0.7，調(diào)查數(shù)據(jù)信度較好。

測(cè)量題項(xiàng)參考權(quán)威文獻(xiàn)和專家修訂，保證較好的內(nèi)容效度。在驗(yàn)證性因子分析過(guò)程中，根據(jù)模型修正規(guī)則剔除題項(xiàng)Q16，修正后各題項(xiàng)的因子載荷值為0.616～0.930，均大于0.6；各變量組合信度CR為0.808～0.915，均大于0.8；平均抽取變異AVE為0.585～0.783，均大于0.5，見(jiàn)表3。如表4所示，對(duì)角線上加粗的數(shù)值為各變量的AVE平方根，均大于各變量之間相關(guān)系數(shù)，表明各變量之間具有良好的區(qū)分效度。

表3 變量因子載荷值、CR值與AVE值

表4 相關(guān)系數(shù)矩陣與AVE平方根

(三)人口學(xué)差異分析

通過(guò)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)分析可知，學(xué)生性別不同僅在要求—能力契合度上存在顯著差異，女性學(xué)生的要求—能力契合度均值高于男性學(xué)生。學(xué)生是否為獨(dú)生子女在需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學(xué)農(nóng)參與行為上具有顯著差異，獨(dú)生子女學(xué)生的需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學(xué)農(nóng)參與行為的測(cè)量水平顯著高于非獨(dú)生子女學(xué)生。

(四)假設(shè)檢驗(yàn)

利用Amos軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，模型的擬合指數(shù)為:χ2/df=2.565，CFI=0.954，NFI=0.927，TLI=0.941，IFI=0.954，GFI=0.901，RMSEA=0.075，各項(xiàng)指標(biāo)在整體上較合理，模型擬合可接受。模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖2所示。

圖2 模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑圖

各變量之間的路徑分析結(jié)果如表5所示，需求—供給契合度對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為、農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情有直接的顯著正向影響，路徑系數(shù)分別為0.194、0.240、0.448，表明假設(shè)H1a、H2a、H2b成立；要求—能力契合度對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為、農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情有直接的顯著正向影響，路徑系數(shù)分別為0.279、0.567、0.290，表明假設(shè)H1b、H2c、H2d成立；農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為有直接的顯著正向影響，路徑系數(shù)分別為0.288、0.315，表明假設(shè)H3a、H3b成立。

表5 模型假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

(五)鄉(xiāng)村共情的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究采用Bootstrapping中介效應(yīng)檢驗(yàn)方法對(duì)農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，設(shè)置95%信賴區(qū)間和5000次Bootstrapping 抽樣。中介效應(yīng)顯著需滿足置信區(qū)間不包含0，p值小于0.05。中介檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示，農(nóng)民勞動(dòng)者共情在需求—供給契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間、要求—能力契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起部分中介作用，假設(shè)H4c成立。鄉(xiāng)村環(huán)境共情在需求—供給契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間、要求—能力契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起部分中介作用，假設(shè)H4b、H4d成立。在需求—供給契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間，鄉(xiāng)村環(huán)境共情(效應(yīng)值=0.141)的中介效應(yīng)影響大于農(nóng)民勞動(dòng)者共情(效應(yīng)值=0.069)。在要求—能力契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間，農(nóng)民勞動(dòng)者共情(效應(yīng)值=0.164)的中介效應(yīng)影響大于鄉(xiāng)村環(huán)境共情(效應(yīng)值=0.092)。

表6 鄉(xiāng)村共情的中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

六、研究結(jié)論

(一)勞動(dòng)教育環(huán)境契合度對(duì)鄉(xiāng)村共情、學(xué)農(nóng)參與行為產(chǎn)生積極影響

勞動(dòng)教育環(huán)境契合度的兩個(gè)構(gòu)成維度(需求—供給契合度、要求—能力契合度)對(duì)鄉(xiāng)村共情的兩個(gè)構(gòu)成維度(農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情)、學(xué)農(nóng)參與行為均產(chǎn)生顯著的正向影響。農(nóng)民勞動(dòng)者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情對(duì)學(xué)農(nóng)參與行為均產(chǎn)生顯著的正向影響。該影響關(guān)系與Bagozzi的自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論內(nèi)涵相一致，表明自我調(diào)節(jié)態(tài)度理論在學(xué)生參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐形式的勞動(dòng)教育的情境中具有適用性。學(xué)農(nóng)實(shí)踐選擇在鄉(xiāng)村環(huán)境中開展，一是讓學(xué)生能夠在具象的、可切身體驗(yàn)的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)勞動(dòng)知識(shí)、提升自我價(jià)值觀，二是組織管理者能夠依據(jù)設(shè)定的教育目標(biāo)、主觀理解建構(gòu)出傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村場(chǎng)景，使得來(lái)自城市的學(xué)生在鄉(xiāng)村的體驗(yàn)過(guò)程中建立起其所理解的真實(shí)鄉(xiāng)村面貌。如在學(xué)農(nóng)實(shí)踐期間，現(xiàn)代鄉(xiāng)村的機(jī)械化耕種場(chǎng)景被暫時(shí)抹去，呈現(xiàn)出通過(guò)人使用傳統(tǒng)工具耕作的場(chǎng)景與體驗(yàn)。這種建構(gòu)真實(shí)的學(xué)農(nóng)實(shí)踐場(chǎng)景在一定程度上減低學(xué)生在參與過(guò)程中的能力要求，滿足了勞動(dòng)生活的需求，使得學(xué)生與學(xué)農(nóng)實(shí)踐環(huán)境有更好的交互性與兼容性，從而提高學(xué)農(nóng)的參與程度。也正因如此，學(xué)生能夠更好地與農(nóng)民有更深入的接觸，觀察到鄉(xiāng)村環(huán)境、動(dòng)植物的深層現(xiàn)狀與變化，影響著自身對(duì)鄉(xiāng)村的人與環(huán)境的共情情感。

(二)鄉(xiāng)村共情在勞動(dòng)教育環(huán)境契合度與學(xué)農(nóng)參與行為之間起中介作用

鄉(xiāng)村共情的兩個(gè)構(gòu)成維度在勞動(dòng)教育環(huán)境契合度的兩個(gè)構(gòu)成維度與學(xué)農(nóng)參與行為之間均發(fā)揮部分中介作用，此結(jié)果表明需求—供給契合度、要求—能力契合度不僅可以直接影響學(xué)生的學(xué)農(nóng)參與行為，還可以通過(guò)農(nóng)民勞動(dòng)者共情或鄉(xiāng)村環(huán)境共情間接影響學(xué)生學(xué)農(nóng)參與行為。在承接學(xué)農(nóng)實(shí)踐項(xiàng)目的鄉(xiāng)村，與學(xué)生同吃、同住、同勞動(dòng)的農(nóng)戶將獲得一定的補(bǔ)貼，且在傳統(tǒng)的待客禮儀影響下，農(nóng)戶對(duì)學(xué)生有較好的招待，農(nóng)戶相應(yīng)對(duì)生活、勞動(dòng)內(nèi)容做出調(diào)整。這與農(nóng)戶在學(xué)農(nóng)實(shí)踐開展期間外的生活存在一定差別，而這種可視為建構(gòu)真實(shí)的場(chǎng)景讓學(xué)生感受農(nóng)戶的熱情。同時(shí)，學(xué)生也能體會(huì)到農(nóng)民勞動(dòng)者生活與勞作的艱辛。學(xué)生通過(guò)走訪鄉(xiāng)村，觀察鄉(xiāng)村周圍所發(fā)生的事物，激發(fā)對(duì)于鄉(xiāng)村與城市不同的場(chǎng)景的思考，分析鄉(xiāng)村環(huán)境面臨的問(wèn)題。在多因素的影響下，學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村不同事物表現(xiàn)出一定行為，對(duì)鄉(xiāng)村產(chǎn)生共情。共情能力使得學(xué)生更投入?yún)⑴c各項(xiàng)活動(dòng)中，學(xué)生不僅能體驗(yàn)他人的經(jīng)歷，還能從中獲得更深層次的思考，更加珍惜現(xiàn)有的生活環(huán)境。因此，勞動(dòng)教育組織管理者應(yīng)重視鄉(xiāng)村共情對(duì)學(xué)生學(xué)農(nóng)參與行為的塑造作用。

(三)人口統(tǒng)計(jì)特征對(duì)勞動(dòng)教育環(huán)境契合度、鄉(xiāng)村共情、學(xué)農(nóng)參與行為產(chǎn)生影響

不同性別的學(xué)生對(duì)要求—能力契合度的評(píng)估存在顯著差異，女性學(xué)生對(duì)要求—能力契合度的評(píng)價(jià)更高。男性與女性雖在某些行為能力、思維理解上存在差異，但在參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)無(wú)明顯差異，故不需要針對(duì)性別特征對(duì)學(xué)農(nóng)實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。

獨(dú)生子女學(xué)生與非獨(dú)生子女學(xué)生在需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學(xué)農(nóng)參與行為上存在顯著差異，獨(dú)生子女學(xué)生在這幾方面的評(píng)估更高。相比于非獨(dú)生子女，在大多數(shù)時(shí)候，獨(dú)生子女作為父母唯一的孩子，其需求能得到父母的滿足，得到父母較多保護(hù)與關(guān)愛(ài)，對(duì)勞動(dòng)的接觸較少。來(lái)到鄉(xiāng)村參與學(xué)農(nóng)實(shí)踐，獨(dú)生子女學(xué)生對(duì)所接觸的環(huán)境與日常習(xí)慣的環(huán)境的差異性感受更強(qiáng)烈，這可能使得獨(dú)生子女學(xué)生對(duì)過(guò)往生活、自身表現(xiàn)、他人處境有更多的思考，從而更加積極地投入學(xué)農(nóng)實(shí)踐活動(dòng)中。

(四)研究啟示

來(lái)到真實(shí)的鄉(xiāng)村開展學(xué)農(nóng)實(shí)踐，能讓學(xué)生更容易理解勞動(dòng)教育的內(nèi)容與價(jià)值，本研究從理論上支撐了華南師范大學(xué)附屬中學(xué)堅(jiān)持三十多年的“三同”學(xué)農(nóng)勞動(dòng)教育課程在真實(shí)鄉(xiāng)村環(huán)境中開展的價(jià)值。

為了使學(xué)生認(rèn)識(shí)勞動(dòng)價(jià)值、全面提升自我能力，學(xué)農(nóng)實(shí)踐組織管理者應(yīng)依據(jù)教育目標(biāo)對(duì)鄉(xiāng)村的真實(shí)性在一定程度上進(jìn)行建構(gòu)。在完成教育內(nèi)容的同時(shí)，學(xué)農(nóng)實(shí)踐組織管理者應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)資料、課堂宣講等方式，認(rèn)識(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村的發(fā)展現(xiàn)狀，避免學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村產(chǎn)生片面的理解。

學(xué)農(nóng)實(shí)踐組織管理者應(yīng)關(guān)注學(xué)生的知識(shí)技能水平、能力經(jīng)驗(yàn)水平，適當(dāng)增加學(xué)農(nóng)實(shí)踐中不同環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)性，但需注重學(xué)生與勞動(dòng)教育環(huán)境的契合，為其提供適量的引導(dǎo)幫助。此外，學(xué)農(nóng)實(shí)踐中探究性學(xué)習(xí)、志愿活動(dòng)、勞動(dòng)活動(dòng)等環(huán)節(jié)，可融入交際、感恩、為他人著想等內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)更多育人價(jià)值。

本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村共情在勞動(dòng)教育課程中發(fā)揮著重要的作用。無(wú)論在勞動(dòng)教育中還是在其他類型的教育活動(dòng)中，學(xué)校都應(yīng)注重對(duì)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生理解他人。在學(xué)農(nóng)實(shí)踐中，組織管理者可通過(guò)特定的鄉(xiāng)村場(chǎng)景引導(dǎo)學(xué)生探索鄉(xiāng)村與城市的差異，鼓勵(lì)學(xué)生與當(dāng)?shù)厝私涣鳎詫懶牡谩L試為鄉(xiāng)村做一件事等活動(dòng)形式讓學(xué)生感受農(nóng)民的不易，認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村面臨的問(wèn)題與發(fā)展?jié)摿Γ箤W(xué)生形成更深刻的鄉(xiāng)村共情，獲得更深刻的學(xué)農(nóng)實(shí)踐體驗(yàn)。

(五)研究局限

本研究以單個(gè)學(xué)校的學(xué)農(nóng)實(shí)踐為案例，研究結(jié)果對(duì)其他形式的勞動(dòng)教育是否適用，需在未來(lái)的研究拓展探討，以此增加研究的指導(dǎo)意義。