讓學習真實地發生
——以綜合實踐活動“班徽大賽”為例

文∣馬玉龍

談及中國學生核心素養培養的時候，專家們指出，中國學生較薄弱的是實踐創新能力。學生的基礎知識學得很扎實，可在現實生活中解決問題、動手創造的能力卻跟不上。通常情況下，我們的教學猶如教育家佐藤學提及的“座學”，讓學習者把教科書和黑板上“映出的知識的影子”作為信息習得，而 “不是現實世界中活生生的知識”，所以當學生來到廣闊的現實世界時，會由于現實世界比之前的影子更加耀眼復雜，而一時不知所措，一時間什么也認知不了。[1]學生缺乏解決真實問題的能力，究其原因是我們的課程缺少知識與技能的應用，我們給學生的體驗與實踐往往局限于一個課堂上特設的背景，忽略了真實情境中的問題本身可能涉及的諸多影響因素，欠缺學習的真實性。因此，讓學習真實地發生，是教育工作者必須深入探討的話題。

《中小學綜合實踐活動課程綱要》(以下簡稱《綱要》)明確指出，課程實施要凸顯教育的實踐性、真實性與創新性。綜合實踐活動課沒有固定教材，靈活性強，強調學生綜合運用多學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，發展創新精神和實踐能力。在綜合實踐活動課中，我們可以選取真實的學習主題，組織學生開展真實的探究體驗，并借助任務評價促進學習過程的有效進展，讓學習真實地發生。本文以四年級“班徽大賽”主題活動為例，探討課程的實施方法。

一、創設情境，選擇源于生活、走向生活的主題

《綱要》指出，課程要面向學生完整的生活世界，引導學生從日常學習生活、社會生活或在與大自然的接觸中提出有教育意義的活動主題，使學生獲得關于自我、社會、自然的真實體驗，建立學習與生活的有機聯系；鼓勵學生從自身成長需要出發，選擇活動主題，主動參與并親身經歷實踐過程，體驗并踐行價值信念。

“班徽大賽”這一活動主題既來源于綜合實踐活動推薦主題“我是校園小主人”，也來源于學生生活實際的發展需要，活動對象為四年級學生。徽章存在于生活的方方面面，幾乎每一所學校都設有獨特的校徽。許多班主任也希望擁有屬于本班的原創徽章。四年級的學生已經有較強的集體感，對班級生活也有了較為充分的體驗和認識，作為班級的小主人，由他們親自為自己的班級設計班徽，最合適不過了。開展班徽設計與制作大賽，既貼近學生的實際需要，又能激發他們創作的熱情，鍛煉動腦、動手的實踐創新能力，同時還能進一步增強班級凝聚力，提升學生對班集體的熱愛。

該主題活動能夠較好地調動學生的探究熱情，真實地構建起課堂與生活的聯系，讓學習在動手實踐過程中真實地發生。主題一出，學生便燃起探究熱情，躍躍欲試。在多個班級教學中，從學生積極準備材料、用心投入設計、反復修改完善樣品等細節不難看出學生對這一主題的喜愛。真實的學習主題往往能激發學生的學習興趣，讓他們自然而然地聯系起自己的生活經驗，解決學習任務中的問題。

讓學生從真實的班級生活經驗出發，在課堂上親自探究如何設計班徽，設計屬于自己班級的徽章，并嘗試運用材料制作班徽樣品，最后進行展示交流、評選，這樣的學習主題是實實在在、可以落實的。學生在創意物化的實踐中展現設計與制作才華的同時，也加深對徽章的認識、對班集體生活的熱愛以及對美好事物的向往。

二、注重體驗，充分開展開放自主的探究

綜合實踐活動課程因特殊的跨學科性、探究性、生活性，在教學設計上要避免僅從學科知識體系出發進行活動設計，在教學中要大膽嘗試活動的融合性。綜合實踐活動開展的主要方式有考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗。“班徽大賽”這一主題活動屬于較為典型的設計制作類課型。在教學設計中，教師可以借助班徽的設計與制作活動，考查學生研究性學習、美術、勞動、科學、語言表達等能力。學生需要在多學科交叉的背景下去思考問題、分析問題并解決問題，鍛煉他們解決真實情境下復雜問題的能力。

探究體驗活動最忌流于形式、草草了事。“班徽大賽”活動包含三個課時，給足學生探究的時間，讓實踐落到實處。第一課時中，學生圍繞“班級徽章”展開探究，提出研究問題，初步了解常見的徽章樣式，提煉班徽的作用與特點，并嘗試根據自己的經驗和知識，初步畫出自己心目中的班級徽章設計草圖；第二、第三課時中，學生將依據班徽特點選定并修改設計圖，利用身邊的常見材料制作班徽樣品，教師組織學生進行全面的樣品展示與交流，讓學生在互評中再次完善設計圖，最終根據評選標準選出班級最受歡迎的徽章，作為班級的象征。教師可以協調落實，將選出的作品制作成成品在班級活動中使用。在活動開展過程中要注意以下三個方面。

第一，學習任務真實傳達，學習過程真實體驗。從一開始，任務要真實地傳遞給學生，不是為了設計而設計，而是的的確確以選出象征班級的班徽作品為目的，讓學生參與主題活動。在接下來的設計、制作中，教師要切實地在課堂上開展。雖然在單純的設計類活動中，學生也能收獲很多，學會圖紙設計、展示，但也要讓學生體驗真實的學習，真實地去制作模型、樣品，在實踐過程中加深思考與理解。當學生開動腦筋，動起手來，他們的創意往往會超出我們的預設。在最后的展示環節，我們也發現，許多實物樣品的展示效果遠遠超出設計圖:有的學生制作的樣品安裝了可以亮起來的彩燈；有的學生的班徽樣品是利用小風車舊零件制作的，可以轉動；有的學生制作的班徽樣品既可以佩戴，又可以立在桌面上，一物多展。

第二，每一個學習環節都應以學生作為活動的主體。活動中，學生交流、探討、實踐、展示、評價，教師更多是活動的組織者、引導者，以具體的任務驅動學生投入學習過程。具體活動可以通過讓學生分組收集徽章的相關資料(如徽章的起源、故事，徽章的樣式，班徽樣圖等)，與同伴、教師一同觀察、對比、歸納，總結班徽的設計特點來實現。通過師生共話班徽，一方面幫助學生厘清班徽的基本要素，另一方面在師生交流過程中提煉出班徽設計的關鍵詞，總結班徽設計的評價標準。在修改與選定設計圖環節，學生要在小組內交流探討，教師要強調根據標準來有理有據地修改圖紙。此外，圖紙的設計與修改、樣品的制作等都應預留較多的時間，給學生充分的體驗與探究機會，包括設計修改、選擇材料、動手制作等。

第三，探究過程關注學生的生成，教學過程尊重差異，不以標準化的步驟或答案為唯一實踐路徑。在日常生活中，設計的修改是反復的，設計圖的確定過程并不唯一，有的是先修改再按照圖紙來制作，更多的是一邊制作一邊修改，甚至有的時候做好了樣品再來返修。學生在修改的過程中也重新審視了自己所選取的班徽元素是否具有代表性，是否主題突出、造型美觀、創意十足。這也是一種不斷地發現問題、修改完善、解決問題的過程，對學生的自驅力培養大有裨益。教師要善于觀察、適時捕捉、自然引導，將主動權交給學生。比如，允許學生合作或獨立探究、動手制作，教師在各小組中穿插巡視，觀察、適時點撥或與學生共同探究，并強調活動中要注意安全，給足學生動手實踐的時間。活動期間，教師可留意實踐過程中的普遍問題和優秀典型，即時抓拍，現場投屏。動手過程中可適時打斷學生兩次。第一次打斷在探究活動的前半部分，教師可結合投屏，引導學生關注共性問題，如在圖紙的選定中很多圖案類似，鼓勵學生發散思考，打破常規的固化想法；再以一個較好的案例，請學生分享修改前后的對比效果。第二次打斷則在探究活動結束前的2分鐘，提醒學生注意時間，完善作品制作，突出作品的主題性、美觀性和創意性。

三、落實評價，制定切實具體、貫穿始終的任務標準

在真實的任務驅動下，活動的有效性需要明晰的任務要求與評價標準來保證。整體的主題任務應有貫穿始終的評價，在每一個環節的任務中，教師應盡量簡明清楚地陳述任務要求或評價標準。

評價的維度最好是在揭曉任務之初就讓學生參與共同制定，而非由教師直接拋出。這樣學生在任務開展過程中有更強的參與感和方向感。在“班徽大賽”主題活動中，進入班徽設計環節時，教師與學生共話班徽設計的要點，并抽取學生代表展示作品，教師在學生展示作品時追問:“你是怎么完成設計圖的？”“這幾幅設計圖中，你最喜歡哪一幅？為什么？”在師生對話、生生分享中，捕捉總結出班徽設計的關鍵原則:主題鮮明(有代表性、有班級特色的象征意義等)、美觀(圖案、造型、色彩等吸引人)、有創意(寓意深遠、圖文新穎、主題別致等)，從而讓學生明晰班徽的評價維度，即主題性、美觀性、創意性。在活動的每一個任務環節都要明確具體、清晰的任務，評價要貫穿整個活動的始終。這樣既加深了學生對徽章設計要領的內化，也保證了每個環節的有效性。

在具體環節或步驟中，我們也依據標準給出了對應的任務要求。如繪制班徽設計圖時，教師設定任務為“選定符合班級特色的主題，設計班徽”。在沒有清晰的任務要求或評價標準下，認真思考、追求完美的學生也許會用心思考設計，然而大多數學生很快就完成作業，畫一個圖就上交。針對這種情況，在任務出示的時候教師就要同時出示任務要求及評價標準，如:①先思考能體現班級特色的事物，確定班徽主題；②在A4白紙上畫出設計圖，盡可能上色；③簡要寫出寓意；④和同桌共同完成，想挑戰自己的，可獨立完成。該評價標準明確了“主題突出、造型美觀、有創意”的要求。有了任務要求和評價標準，學生的心中就有一個標桿、一座燈塔，明確了努力的方向，在設計的時候會較為清楚該如何思考、如何記錄、如何完善自己的想法。

小學生的思維以具象為主，評價標準指向性越明確，學生就越清晰如何判斷和改進。因此，教師可以適時提供一個評價維度的細則說明，如評價維度指向表(如表1所示)。

表1 評價維度指向表

根據評價細則，教師可組織學生有針對性地點評展示的徽章樣品，也可以邀請兩組或多組學生在作品展示后，請學生集中對比自評與互評；或兩種方式組合，機動處理。學生在經歷過動手實踐后再來進行點評，經歷互相欣賞、借鑒的二次學習過程，同時加深了對班徽內涵的理解。學習的內容來自學生真實的生活情境，課堂上又提供真實的探究、體驗，最后再真實地用到生活中去，這樣的課堂學習才更快樂且真實。從課堂中學生的參與度及作品呈現情況來看，教學效果良好。

從教育價值角度來看，綜合實踐活動不同于傳統的學科教學，不只重在知識與技能的傳輸，更重在知識與技能的運用；它不是為了填補學生的知識或技能的空缺，而是幫助學生解決復雜情境下的真實問題，從而實現認知體系的重構。教師要把課堂還給學生，成為像“導游”一樣的領路人，引領學生在活動體驗的過程中，成為知識的主動探索者，讓學生去發現、質疑、表達，與教師一同觀察、思考、評價。

立足于創新實踐能力培養的綜合實踐活動課程，絕不可紙上談兵，一定要有真實的探究、實踐，讓學生在真實的任務情境中，親身經歷，真實體驗，真正做到“做”中“學”，讓學習在實踐中真實地發生。