高職學前師范生核心素養建構及其培養路徑

○李妙蘭 黃霈瑤

當今社會，各國以高新科技為基礎的綜合國力的競爭日益白熱化，因此，世界各國都著力于“人才核心素養”的教育改革，以培養能夠適應全球化和學習化社會的新型人才。2016年，由林崇德教授率領的核心素養研究課題組正式發布《中國學生發展核心素養》總體框架，框架包括文化基礎、社會參與和自主發展三大維度，綜合表現為學會學習、人文底蘊、健康生活、實踐創新、責任擔當、科學精神六大方面素養，并把“學生發展核心素養”定義為“學生應具備的、能適應終身發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格”［1］。高職學前師范生核心素養是指高職學前師范生在職前培養階段逐漸形成的，能促進自我發展、融入社會及勝任未來學前教育工作的最根本、最重要的品質。本文在建構和分析高職學前師范生核心素養框架的基礎上，探尋高職學前師范生核心素養的培養路徑，全面開展核心素養培育工作，以提高學前人才培養的質量。

一、高職學前師范生的核心素養建構與解讀

高職學前師范生既是當下的“學生”，又是未來的“幼兒教師”，以“中國學生發展核心素養”總體框架、《幼兒園教師專業標準（試行）》等文件為依據，結合新時代農村幼教事業的實際需求，本文構建了由情感素養、知識素養、能力素養三大維度構成的高職學前師范生核心素養體系（見圖1）。

圖1 高職學前師范生核心素養框架

（一）情感素養：高職學前師范生核心素養的靈魂

情感素養主要表現為教育情懷，是指教師對教育持久而穩定的情感，它是內在的、積極的，是高職學前師范生核心素養中最基礎的內容，是對幼兒需要高度敏感、為幼教事業不懈努力的內在驅動力，主要體現為“五心”，即愛心、耐心、童心、細心、責任心。相對于中小學教師，“五心”情感對幼兒教師尤為重要。幼兒教師面對的是心智和個性都尚未成熟、自我控制能力較差、情緒化特征仍然十分明顯、對包括教師在內的成人權威依舊有著很強的馴服傾向的學齡前兒童［2］。有愛心，幼兒教師才會對所有幼兒一視同仁，事事為孩子著想，寬容孩子的調皮。有耐心，才會對幼兒提出的各種問題都給予解答，不扼殺幼兒的好奇心，尊重幼兒一些天馬行空的想法和創意［3］。有童心，才會充分考慮幼兒的身心特點去設計和組織教學及游戲活動。有細心，才會在繁雜與瑣碎的保教工作中精心照顧幼兒的生活，仔細觀察幼兒的個性、行為，正確解讀幼兒的行為水平與發展需要，適時做出準確的分析和判斷。有責任心，才能在漫長的教育生涯中，基于幼兒期在一生發展的奠基作用，全心投入幼兒教育事業。

此外，高職學前師范生就業主要面向鄉村幼兒園，作為鄉村幼兒教師，除了具備“五心”，還要有對鄉村幼教事業的深切認同感，有扎根艱苦的鄉村環境的堅定意志，以及發展鄉村教育的責任擔當，從而堅定奉獻鄉村的信念，在今后的發展中成長為一名優秀的幼兒教師。

（二）知識素養：高職學前師范生核心素養的基石

知識素養是指高職學前師范生應具備的智力資源，是其未來順利開展教育教學活動的前提和重要資本，包括多學科知識、專業性知識和地方性知識。

多學科知識也稱通識知識，指的是學前師范生要具備扎實全面的綜合知識，解決的是“教什么”的問題。幼兒教師在知識結構上與中小學教師相比更具有綜合性，因為幼兒教師不僅僅只負責1—2門課程，而是擔負著幼兒的語言、科學、社會、藝術、健康等多方面的教學任務，涉及文學、歷史、音樂、體育、數學、物理、化學、生物、地理等多個學科，加之教育的對象是天真爛漫的學前兒童，他們知識經驗少，天性好奇好動，對上至宇宙太空、下至地理等一切事物均具有強烈的探知欲望。再者，經驗證明，具有多學科知識的幼兒教師往往設計和開展的教育教學活動更具豐富性、趣味性、新穎性。所以，高職學前師范生應該廣泛涉獵人文、自然、藝術等多種學科知識，使自己成為一個知識淵博、滿足幼兒好奇心并取得良好教育效果的好教師。

專業性知識是指高職學前師范生為適應未來幼兒教師工作必須具備的教育教學知識，解決的是“怎么教”的問題，主要由幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識構成，具體包括熟悉幼兒身體、認知、品德、行為發展的規律，樹立科學的兒童觀；掌握幼兒園教育的目標、原則和方法等教育規律，樹立科學的教育觀。專業性知識是幼兒教師勝任教育教學工作的必要條件，充分體現了教師的專業性。高職學前師范生應儲備扎實的教育學、心理學、衛生學、五大領域教育活動設計等教育理論知識，以指導教育教學實踐活動。

此外，掌握一定的地方性知識（包括地方自然知識和人文知識）也是必要且關鍵的。因為幼兒是在與周圍環境的相互作用中成長起來的，作為未來的鄉村幼兒園教師，必須掌握與幼兒生活息息相關的鄉土知識，才能以幼兒熟悉的生活背景來搭建教學情境，實現兒童生活與社會生活的有效銜接，從而幫助幼兒從實際的生活中真正了解、體會各種知識和道理［4］。

高職學前師范生應全面考慮和平衡各類知識在知識結構中的地位及其相互關系，“教什么”與“怎么教”同等重要，應以多學科知識（教什么）為基礎，以專業知識（怎么教）為主體，并輔之以必要的地方性知識。唯此，學前師范生才能滿足幼兒發展的需要，才能勝任幼兒教育工作。

（三）能力素養：高職學前師范生核心素養的保障

能力素養是指高職學前師范生順利完成教育教學工作及促進自身專業發展所具備的潛能，是幼兒教師高質量完成教育工作以及不斷成長的保障，其中最為重要和關鍵的是保育教育能力、自主發展能力、溝通合作能力。

保教能力即能夠成功設計與開展教育活動、指導幼兒生活，促進幼兒身心全面發展的綜合能力。保教結合是幼兒園教育階段的典型和獨特特征，具備扎實的保教能力是幼兒教師最基礎的能力。具體包括彈、唱、跳、畫、做、說、演等基本技能，察知幼兒發展的能力、一日生活的指導和保育能力、創設支持性環境的能力、組織教育教學活動的能力、設計和組織游戲的能力、評價激勵的能力等［5］。

自主發展能力是指個體自我成長的內生力量或造血功能，是學前師范生促進自我生長的內部推動力。首先，學前師范生要具備自我學習能力，能不斷地學習、探索新知識，不斷地審察、反思自己的學習過程和學習效果，及時調整自己的學習方法，以應對不斷變化的教育對象、不斷更新的教育理念以及日新月異的信息時代所帶來的挑戰［6］。其次，要具備研究與創新能力。科研與創新是促進教師專業發展和個人發展的推動力，學前師范生在當前的學習和實踐中要善于用批判性的思維發現問題，勇于探索，大膽創新，具有創新意識、創新思維和創新能力。再次，要具備自我管理能力。學前師范生應有意識地養成健康積極的生活態度、文明的行為習慣；鍛煉和提升自身的情緒管控能力，平衡心態，面對各種問題時力求沉著冷靜。同時，能客觀正確地認識與評估自我，制定適合自身的發展規劃；有達成目標的堅強意志力和持續行動力。

溝通合作能力是指學前師范生在未來的工作中妥善處理組織內外關系的能力，具體包括與同事、與幼兒、與家長溝通與合作的能力，以及協助幼兒園與社區合作的能力。它是幼兒教師提高教育工作效率的重要保證，良好的師幼溝通有助于建立和諧融洽的師幼關系，有效的“家——園——社區”溝通能形成“三位一體共育”的局面，促進幼兒的最佳發展。

“知識素養”“能力素養”和“情感素養”三者對學前師范生的成長與發展缺一不可，各種素養相互依存。知識素養為學前師范生能力素養與情感素養的形成提供了認識基礎，能力素養是學前師范生豐富知識、形成樂教愛生情感的重要保障，情感素養則是學前師范生終身學習和持續發展的內在驅動力［7］。

二、高職學前師范生核心素養的培養路徑

高職學前師范生核心素養的培養是一項系統工程，高校應立足于“幼兒教師”的培養點，根植于高職群體，對人才培養目標、課程的設置、實施、評價等進行全方位、多角度的探索和改革。

（一）精準定位人才培養目標，培養未來高素質幼兒教師

人才培養目標是高職教師教育的出發點和落腳點，精準定位才能確保人才培養的正確方向，解決“培養什么樣的人”的問題［8］。如果高校所制定的培養目標偏離學前師范生核心素養，會導致所開展的課程、教學活動難以發揮出應有價值。因此，高職幼師院校應對照高職學前師范生的核心素養，圍繞“師范、幼兒園、鄉村”準確定位培養目標，以培養出符合鄉村學前教育實際需要，擁有多學科素養、教育教學素養以及教育情懷素養的高素質的學前人才。

（二）優化課程設置，提升綜合素養

課程是實現人才培養目標的重要載體，人才知識結構和綜合素質的培養與構建受課程結構設置差異的影響［9］。因此，高職學前專業需根據教師專業化發展的需要，基于核心素養合理構建課程體系，科學安排學前師范生知識學習的內容和比例。

第一，圍繞情感素養，開設專門的幼兒教師職業道德、教育倫理學等塑造職業品格類課程。引導學生樹立正確的人生觀、價值觀，培養學生樂教愛生的教育情懷。如，我校把師德課程作為教學體系中的一門重要課程來抓，投入一定的人力和物力進行教師職業道德理論和實踐的研究，編寫了“五育”系列教材（包括理想教育、認同教育、責任教育、生命教育、養成教育），開展了富有特色的“五育”教育，讓學生懂得家國關愛和社會奉獻，樹立專業理想和師德風范。此外，道德情感是具有富有意義的、自然的、新穎的教育活動中才能產生真摯的教育情感。因此，應以豐富多彩的教育活動為載體，讓學生的專業情感從活動中得到熏陶，實現“文化育人”的教育最高境界，如利用班會課、社團活動等機會，開展“我是一名光榮的幼兒老師”等主題班會或演講比賽；或定期開展幼兒園教師情景劇表演、優秀校友事跡報告會等活動；或帶領學前師范生深入鄉村幼兒園觀摩實習，讓她們在真實的鄉村幼教場景中感受和體驗，產生熱愛鄉村幼教的情感。

第二，圍繞知識素養，首先在課程設置上根據傳統與現代結合、科學與人文結合、本土化與全球化結合的原則選擇課程內容［10］，開設思政、體育、自然科學、文學、藝術鑒賞、信息技術、英語、中外名著導讀等通識類課程，全面拓寬知識結構，以培養師范生的人文底蘊、科學精神、責任擔當等素養。其次，加大教育專業課程比例，注重學前教育學、學前兒童心理學、幼兒園教育活動與設計、教育實習等教育類課程建設，幫助師范生掌握學前教育理論，提高教育與保育能力，為他們今后的專業發展奠定堅實的基礎。再次，適當開設樂理知識、兒童律動與舞蹈、樂器演奏等藝術知識和技能課程，提升學生的藝術素質，幫助師范生以音樂、舞蹈、美術等藝術形式開展教育活動或創設具有童趣的教育環境，增強教育教學活動與環境的趣味性和新穎性，更好地激發幼兒的學習興趣。此外，還需開設一定的鄉土特色課程，增強課程對鄉村學前教育的適切性，使學前師范生對鄉村幼兒賴以生長的鄉村環境和社會文化有足夠的了解，以促進鄉村幼兒的適宜發展。

第三，圍繞能力素養，通過教師專業發展、現代教育技術運用、教育研究方法等課程，培養師范生樂于學習、勤于反思，善于搜集、整合信息與知識的興趣、習慣，讓他們擁有自主學習、自我發展的能力。同時加大實踐課程力度，組織師范生參與校內外的社團活動及創新創業活動、參觀調查、見習實習或其他公益活動，讓師范生在這些活動中有更多的機會與同學、幼兒、幼兒教師、課程專家、幼兒家長以及其他社會職業人士溝通、交流，經歷分工合作、協調人際關系等。經歷是最好的老師，這些經歷會讓師范生學會怎樣與人溝通、交流與合作，如何創造性地開展活動，從而有效地提升交往能力與創新能力，為其專業發展奠定基礎。

此外，需特別指出的是，學前師范生的核心素養不是單靠某一個學科就能夠培養的，必須把多門學科知識融合為一個整體才能實現。STEAM教育是當今國際教育非常流行的一種倡導將科學、技術、工程、藝術和數學等學科有機交叉融合的教育模式，因此，在發展高職學前師范生核心素養過程中引入STEAM教育的理念和技術，將有效改變學科間相互割裂、各成體系的現狀，發揮綜合育人功能，培養師范生以學科整合的形式認識事物的思維模式以及跨領域解決問題的創新能力［11］。

（三）進行學科課堂教學改革，創新教學方式

高職學前師范生核心素養的培養最終要落實到課堂教學上。就如哈佛前校長博克所說：“真正影響教育品質的事發生在大學課堂，在師生互動交往的教學情境中。［12］”“優質高效的課堂教學是提升大學生核心素養的主要渠道。”［13］如果我們的課堂只能給予學生陳述性知識，而不是創造學習的條件，幫助他們把陳述性知識轉化為程序性知識、構建能力，那對其核心素養的形成則毫無幫助。因此，核心素養視域下的課堂教學必須改變傳統的以接受教師講授為主的教學方式，采用以學生自主探索為主的體驗式、探究式、翻轉式、情境式、項目式等新型教學方式，彰顯學生的主體性，讓學生在交往中、在合作中、在親身實踐中不斷提升自主學習能力、探究發現能力、反思創新能力等核心素養。

（四）構建專業實踐體系，強化實踐育人

高職學前師范生的培養本質上是培養學前應用型人才，保教能力、自主發展能力及情感品格等核心素養是不可以直接傳遞的，更不會自主形成，必須通過實踐去培養。因此，幼兒教師職前培養務必建立和完善專業實踐體系，具體來說，要建立“一合”“二多”“三全”的實踐體系。

“一合”是指建立園校聯動實踐合作機制，加大園校協同合作的深度，園校雙方發揮各自所長，實行實踐雙導師制，共同促進師范生關鍵能力和綜合素質的提升。

“二多”是指實踐形式多樣化及實踐平臺多樣化。一是把參觀調查、教育見習、學科見習、頂崗實習、畢業實習、社會實踐等形式有機結合，培養學生的創新精神和綜合實踐能力。二是搭建多樣化的校內外實踐平臺。校內加強專業能力訓練平臺建設，配備充足的學前教育專業教學及實習實訓設施配備，建設包括教師語言訓練室、專業基礎教學實訓室（含舞蹈、音樂、鋼琴、美術等）、游戲實訓室、微格教學實訓室、嬰幼兒保育實訓室、學前教育綜合實訓室等，滿足師范生教師口語、彈唱跳、玩教具制作、游戲開展等多種幼兒教師職業技能的訓練要求［14］。在校外精選優質的幼教機構，建設穩定的校外專業實訓基地，為師范生在真實的教育情境中錘煉能力提供充分的平臺。

“三全”是指實踐時間的全程延通、實踐內容的全面整合、實踐空間的全方位拓展。即實踐時間上貫穿學生從入學到畢業的整個職前教育階段，內容上涵蓋教學活動、保育工作、環境創設、教具制作、班級管理、教研活動以及家園配合、社區合作；實踐地點上涉及幼兒園、早教中心、親子園以及其他托幼機構等不同類型的學前教育機構。

“一合”“二多”“三全”的實踐體系，能讓學前師范生在雙導師的指導下，持續、漸進地深入實踐，從各種實踐場域中得到真實的體悟，逐漸提升幼兒教師品格、能力等核心素養。

（五）構建評價體系，保障核心素養真正落地

核心素養評價是檢查、衡量學生核心素養培養效果、保證核心素養真正落地的基本手段。如果“沒有指向核心素養的評價，教師的教育教學就不太可能指向核心素養”［15］，最終導致學生核心素養不能真正落地。因此，必須以核心素養為準繩構建一個科學合理的評價體系，充分發揮其對教育教學的導向作用。評價體系要做到“五化”。

一是評價內容全面化。評價內容應涵蓋知識、情感、能力素養，明確界定和描述學前師范生完成各種學習任務后應該具備哪些核心素養以及應該達到的具體程度，把其細化為能衡量核心素養培養效果的可操作的質量標準［16］。讓每一位學生了解自我的核心素養發展狀況，準確定位自己的學習目標，以主動、積極地發展核心素養；同時也能夠為教師提供明確的教育教學方向，讓他們正確把握每位學生核心素養培養情況［17］，以便及時調控教育教學。

二是評價形式過程化。改變以往過于注重結果評價的做法，強化過程化的評價和表現性評價，把學生在整個學習過程中的態度、能力、認知等多方面的表現全部納入評價范疇。

三是評價標準個性化。在關注學生核心素養全面發展的基礎上，因人而異，鼓勵學生根據個人的情況發展“特長”核心素養，使自己的優勢得到充分發揮。

四是評價主體多元化。倡導多主體參與，把自評、互評、師評（含本校教師和實踐單位指導教師）綜合起來進行考量，確保評價的合理性。

五是評價手段科學化。充分發揮現代信息技術和大數據的作用，利用所有可行的評價技術和方法作為支持手段，科學評量核心素養的培育效果。

（六）提升教師水平，以高素質教師育高質量人才

高校教師水平將極大地影響人才培養的質量。因此，高校應組建一支高質量的學前教育專業師資隊伍，并通過宣傳或組織教師學習相關文獻，引導教師深入理解高職學前師范生核心素養的內涵及重要性，樹立核心素養教育理念，自覺地將核心素養滲透進每一節課堂、每一項教育活動中。同時，創設交流學習的平臺，促進高校教師與一線幼兒教師之間、不同學科教師之間的交流互動、相互學習、取長補短、共同進步，促進資源共享，從而實現教師自身核心素養的全面提升，以更好地服務于學生的核心素養培育。

高職學前師范生核心素養的培養是一項綜合工程，高校要緊緊圍繞核心素養體系，從課程建設、專業建設、師資隊伍建設等方面積極探索，統籌協調，才能真正培養出適應核心素養時代的優秀學前師范生，最終提升我國學前教育的質量。