創設『思維支架』,習作構思清晰化

丁淑英

統編小學語文教材注重整體性，對學生觀察能力的培養貫穿了整個小學階段的習作訓練之中，但每一次的觀察又各有側重點。統編三年級下冊第一單元的習作《我的植物朋友》，要求學生選擇一種植物進行觀察，并借助記錄卡把自己觀察到、感受到的寫下來，通過習作進一步提高觀察能力和表達能力。在習作教學中，教師應為學生提供“思維支架”。

一、分解習作任務，啟發思維

基于建構主義理論提出的學習支架，能將復雜的學習任務分解為可以把握的操作步驟，從而引領學生穿越“最近發展區”。

如習作教學《我的植物朋友》的習作能力要素是“試著把觀察到的寫清楚”。教材中提供了一張圖文結合的記錄卡，提示了觀察和記錄的要點，引導學生有目的地觀察，抓住植物的樣子、顏色、氣味等方面的特點進行觀察和記錄。對于“其他”一列，則可以通過聯系生活經驗和查閱資料進行補充記錄。在具體教學時，我引導學生關注課文中的記錄卡，同時將記錄卡中的內容進行分解。如寫植物的樣子，可以讓學生分成植物的“果實”“花”“葉”“莖”“根”等部分。寫植物的變化，可以讓學生從短期變化和長期變化等方面進行描寫，如植物的四季變化等。寫與植物的交往，也可以讓學生分解成養護、回憶、活動等方面。

通過建立分解習作任務的“思維支架”，可以為學生的習作和表達提供新視角，搭建一部梯子。教師要領著學生走一步再走一步，以降低習作難度，使學生習作更有創意，更新穎。

二、聚合習作內容，整合思維

有了信息，就要根據習作的需要整合信息，這也是本次習作的難點。面對豐富的信息，教師要指導學生對信息進行分類，把同一類的信息歸并在一起，剔除重復的無效信息。

例如教學習作《我的植物朋友》時，我以分享學生的記錄卡入手。上課時，我投影了幾個同學的記錄卡，一邊請學生介紹，一邊幫學生梳理信息。如一名學生介紹“玫瑰”，卻用很大的篇幅寫玫瑰的枝、葉，對于花只是一句話帶過。于是我告訴學生觀察時要突出植物的亮點，即讓你印象最深刻的部分。學生很快發現問題，要重點寫花。于是，我引導學生聚焦筆下植物的亮點，如果花好看，就重點寫花，略寫葉;如果葉好看，就重點寫葉，略寫花。有學生雖然把植物的樣子寫具體了，但細讀卻發現毫無變化。于是，我指導學生突出植物的變化。還有學生把植物寫得很清楚，但“我”卻游離于植物之外，于是我提醒學生習作時要在“我”與植物之間建立關聯，加入交往部分。最后，我讓學生在課堂上修改了記錄卡，并再次展示。

基于學生的植物記錄卡，建立聚合習作內容的“習作支架”，讓學生對言語表達加以推敲，對方法技巧的運用等進行思考。學生拾級而上，經歷了由知到行、由學習到學會的過程。

三、優化習作評價，提升思維

新課標對習作教學有下列要求：愿意將自己的習作讀給他人聽，與他人分享習作的快樂;修改自己的習作，并主動與他人交換修改。這就要求教師重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。

例如習作教學《我的植物朋友》對習作評價有如下要求：“寫完后，把自己的習作讀給同學聽。寫同一種植物的同學還可以一起交流。”因此，我設計了如下合作學習評價單，并讓學生之間進行互評和自評。

1.能讀到植物最亮的部分嗎？

2.寫出植物的變化了嗎？

3.作者和植物的交往故事有趣嗎？

教師首先根據評價清單示范評價，為學生評改作文提供“范本”。然后讓學生自評習作，畫出文中寫出的植物亮點、植物變化和與植物交往的部分。接著讓學生再讀習作，找找與自己寫同一種植物的同學的習作，品味他人作品中的精彩部分。最后，同學之間互相賞讀、學習，二次修改習作。教師建立習作評價“思維支架”，讓學生通過多種形式欣賞、修改、調整習作，從而提升習作思維能力。

“習作支架”激發了學生自由創作的欲望，教會了學生寫作實踐的方法，成了教師和學生之間的紐帶。通過反復訓練，學生可以破解習作困難，化難為簡，使作文創作有法可依。