優化三重關系 提升群文閱讀效率

摘要：群文閱讀圍繞一個或者多個議題，選擇一組文本進行閱讀、分析、探究，形成全面而深刻的閱讀體驗。教師要優化群文閱讀教學的路徑，挖掘群文閱讀的價值。從處理好“個”與“群”、“量”與“質”、“學”與“思”三者之間的關系出發，提升群文閱讀的教學效率。

關鍵詞：群文閱讀;三重關系;提升效率

隨著新課改的實施，群文閱讀是新課標提出的18個學習任務群中的重要一個。如果說單篇閱讀強調對一篇文本的深度探究，那么群文閱讀在強調“深”的基礎上，還需要立足“群”。它強調多個相關文本集合，注重資源整合，全面提升學生的綜合素養。這就需要教師處理好文本與議題、文本數量與文本質量的契合度以及群文學習與群文思考之間的關系，從而實現群文閱讀的教學目標。

一、處理好“個”與“群”，選準議題

單篇閱讀重在引導學生感悟語言、發展思維、提升審美能力。群文閱讀有助于開闊學生視野，提升學生的思辨能力。這兩種教學要求各有側重，教師需要正確處理好“單篇”個讀與“多篇”群讀之間的關系，多角度地引導學生深度學習，提升學生的閱讀效率。

首先，注重以“個”帶“群”，前后參照，統一議題。群文閱讀是由多篇文本組織而成的一種綜合性閱讀。“多篇文本”可以是獨立的文本，也可以為相關聯的篇、章、節、段。教師需要在“個讀”的基礎上，牽引出與之相關的材料，從而找到群文閱讀的契合點。比如，在講解《荷塘月色》一文時，教師可以立足單篇文本的文體和內容，以此從“個”出發，分別從縱橫兩個方向選取相關議題。橫向議題：以教材單元選定的文本作為“群”，以單元內選定的文本為閱讀材料，從而確定單元主題為“自然情懷”。縱向議題：以《荷塘月色》的寫景特色為“個讀”，補充相關的材料，以“尋找美景”為議題，從而讓學生學會“創作寫景”。再比如，在進行時文閱讀時，教師可以要求每一位學生閱讀一篇有關“戰疫”的時文，進而在班級閱讀分享。筆者依據班級32名學生“個讀”，由“個”帶“群”，形成了以下議題：家國情懷;自然和諧;科學理智;人類文明;教育公平;人情與法制;民風民俗;泛娛樂化。這種從“個”到“群”的方法，互相補充、互相依賴，形成了閱讀共同體。

其次，注重化“繁”為“簡”，資源整合，優化議題。在群文閱讀中，教師需要立足“群”的特點，充分發揮出“群”的優勢。教師要在單篇字詞句的賞析中，注重資源整合，化繁為簡。在這其中，教師需要在若干材料中，選擇契合點，有效優化，進而形成小的議題，幫助學生探究文本內涵實質。比如，高中語文教材中有多篇魯迅先生的小說，不少教師很好地將其組成群文閱讀。但是筆者發現一些教師在選擇文本時往往“過大、過寬”，從而造成閱讀“華而不實”，閱讀效率低下。有的教師以“分析人物形象”為目標，組織學生圍繞《祝福》《藥》《狂人日記》《阿Q正傳》四篇文本進行群文閱讀。學生在閱讀的過程中，往往還是一個個地分析文本中的人物形象，缺少一個體系化的議題。筆者在執教的時候有效地將“分析人物形象”這一目標進行細化，形成了二三級議題：二級議題是分析主要人物、次要人物、“我”的形象;三級議題為先分析主要人物祥林嫂、華老栓、狂人、阿Q的性格特點，再分析次要人物看客的形象特點、看客的心理。由此，學生將大的議題逐步轉為二級三級甚至更小的議題，從而尋找到問題探究的突破點，化“繁”為“簡”，逐步由單篇的“散”走向群文之“群”。

二、處理好“量”與“質”，落實有效性

群文閱讀需要在一定的“閱讀場”“語義場”中進行，注重培養學生聯結、比較、整合、遷移的能力。基于此，教師需注重文本的選擇，優質優量的文本可以提升群文閱讀的有效性。

首先，注重選文長度。群文閱讀不是文本越多越好、越長越好。相反，文本數量多、文字量過大會造成閱讀的隔膜感、焦躁感。教師應注重選文的篇目和篇幅的體例，做到“量”“質”兼優、文質兼美。筆者在執教《登泰山記》一文時，根據文本的體例以及文體特點，學會同中求異，選取了蘇軾的《赤壁賦》、柳宗元的《始得西山宴游記》兩篇文本與之組成群文閱讀。三篇文本在選文的主題上體現了互文的特點，發揮了比較閱讀和思辨閱讀的功效，充分做到“同題異質”。

其次，注重選文質量。群文閱讀的選擇需要以學生的閱讀經驗為基礎，注重在已知的閱讀經驗上幫助學生構建未知。從課內到課外，從已學到未學，從易到難，有序進行群文閱讀。比如，筆者在進行“漁父”形象群文閱讀時，選擇了以下文本：（1）議題導入。古箏名曲《醉漁唱晚》，圖畫《寒江獨釣圖》《秋江漁隱圖》。（2）還原“漁父”形象。姜太公釣魚典故——《戰國策·秦策三》《史記·齊太公世家》，莊子《漁父》。（3）分析“漁父”形象。詩歌柳宗元《江雪》《漁翁》。（4）探究“漁父”文化內涵。列舉學過的古詩詞，如張志和的《漁父歌》、孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》、楊慎的《臨江仙·滾滾長江東逝水》。在專題性群文閱讀中，教師需要依據具體的學習目標，優化群文的質量，做到以課內帶動課外，促進學生對“漁父”形象的理解和感悟。

三、處理好“學”與“思”，注重生成性

群文閱讀是一個動態閱讀和思考的過程。它要求學生在規定的時間內，圍繞相關的議題，完成一定的學習目標。這其中，“學”與“思”必不可少。

首先，依托情境，將“學”與“思”相結合。在群文閱讀中，教師要設置具體的情境調動學生的綜合思維，從學到寫。比如，在進行“自然情懷”的群文閱讀時，筆者選取了《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》三篇文本，設置以下的情境：

小王家遭遇變故，作為好朋友想去安慰他，但是小明不知道怎么安慰，請結合《荷塘月色》《我與地壇》《故都的秋》中朱自清、史鐵生和郁達夫在面對不如意時候的想法和做法，為小明準備一些勸慰內容，以幫助小明更好地安慰小王。注意內容具體，能闡述理由。

由此，學生在情境中尋找與三篇文本相關的內容，并且形成了邏輯思維脈絡。比如，有的學生分別從“家人角度”“自身角度”“社會角度”，結合三篇文本內容和創作背景，尋找理由，進行分層闡述。有的學生從尋美之境出發，引出生活之樂，最終尋得人生之樂。學生依托情境，披文入情，由事及人，由文及理，深入淺出，推出了不同的作者在不同境地下彰顯出沉靜而平和的美。可見，群文閱讀不僅僅是廣度的閱讀，而是在大的閱讀場中讓學生“循序漸進”“熟讀精思”，進而實現“一覽眾山小”的閱讀境界。

其次，依托任務，讓“學”與“思”共生。圍繞上述的《登泰山記》，筆者以“精神明亮的地方”為議題，設置下面讀寫任務：（1）期末考試你的朋友沒有取得好的成績，你作為他的朋友想要利用暑假時間跟他一同旅游，你會選擇哪里？借此地來給他寫一封勸慰信。（2）假如姚鼐、柳宗元、蘇軾三人聚在一起，請圍繞“出仕和入仕”，寫一寫他們之間的對話，200字左右。在寫作中，學生由此及彼，使閱讀走向深處。可視化的閱讀任務可以讓群文閱讀活動變得張弛有序，在“學”中生發“思”。

綜上所述，群文閱讀需要以高度聚焦的視角，優化“個”與“群”、“量”與“質”、“學”與“思”三者之間的關系，形成文本間的聯系、聚焦、整合、融通， 從而讓語言、思維、文化、審美共生。

作者簡介：孫咸通（1982— ），男，江蘇省連云港市城頭高級中學一級教師，主研方向為高中語文教育教學。