“9步5課”整本書閱讀：背景、依據、策略及評價
——基于《義務教育語文課程標準（2022版）》課程理念的本土實施

2022-07-05 07:40:28郎鏑

吉林省教育學院學報 2022年6期

郎鏑

隨著《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱《課標》）及其他學科課標的頒布實施，我國第九次基礎教育課程改革正式拉開帷幕。如何實現此次課程改革“統一性前提下的多樣性追求”，是當下所有基礎教育行政部門、學術研究機構以及廣大教師面臨的重大課題。作為《課標》課程內容組織和呈現方式的核心版塊，“整本書閱讀”學習任務群廣受關注。有學者認為整本書閱讀或可成為這一輪課程改革實施的一個契點，這種判斷是有一定遠見的。作為“整本書閱讀”課程實施的實踐嘗試，“9步5課”整本書閱讀的課程實施，以服務一線為根本目標，高效、簡約為應用價值，建立“導讀建趣、推進梳理、專題探究、口語交際和評價表達”等教學形態的整本書閱讀課，即所謂“5課”；輔以必要的4個教研環節，共同構成“9步”。以期明確教材指定的必讀文學名著的學習方法。同時，就其中一節課的課堂教學基本環節可以概括為啟動、建構、鞏固、運用和總結等五個維度。可以說，“9步”“5課”以及“5教5學”經驗從教研、教學形式、學習形式出發，圍繞教學研的必要行動，歸納形成整本書閱讀的操作性定義。其發源于吉林省初中語文學科名著閱讀教學的課堂教學實踐和經驗總結并經受過理論碰撞和實踐確證，其理論依據、實施策略、評價標準的討論，或可看作是本輪義務教育課程改革背景下區域內對語文整本書閱讀教學的改革嘗試。

一、“9步5課”的提出背景

（一）研究歷程

“9步5課”是針對整本書閱讀研究持續發力、久久為功的結果。省域“四級”學科教研體系的基本建立，是初中語文名著閱讀教學實驗的科學有效地、可持續地開展的機制基礎。讓這種實驗完成從農村學校閱讀建設、文化閱讀、閱讀核心要素、閱讀評價四個維度的嬗遞與凝練。①“整本書閱讀”教學設計的理論探索，最早見于2007年9月延邊大學師范學院“語文課程與教學論”課程的教學大綱中，在此提出了“5課”的概念。2016年2月至7月間，開始了教學常態中“整本書閱讀”教學的實踐探索。筆者親身在東北師范大學附中明珠學校初一（2015級25、26班）進行了“從《小雁鵝》到《雁語者》”及“《三國演義》研究性學習”整本書閱讀教學改革實驗。提出并實踐了“合作讀書·隨文筆記”“人物·事件大線索”“《三國》課前三分鐘”的學習形式，并在參與常態集體備課時提出了“整本書閱讀需要教研加教學”的“9步”的雛形。2019年5月15日，在吉林省教育學院科研處組織的“第三屆進德修業論壇”上，筆者將理論研究與實踐相結合，正式提出了“9步5課整本書閱讀”的“教研學評”整體構想，從課程視角出發，從問題背景、閱讀理念、閱讀要素、閱讀評價建設及同學院國省培結合的角度，進行了系統說明。

（二）教學實踐背景

初中語文整本書閱讀教學的研究，基于統編初中語文教材在我省的全面使用、對教材中整本書閱讀教育教學實踐經驗積累、名著閱讀教學實驗全面開展、尤其是學院研培“十四五”發展規劃提煉本土經驗、形成本土成果的號召下，探討具有吉林特色的本土化的教學實驗經驗及實施策略。

基礎教育的教學內容和教學效率問題，一直以來廣受關注。最著名的莫過于“呂叔湘之問”：“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事？中小學語文教學少慢差費的嚴重程度，我們恐怕還認識不足。”［1］這里，“少慢差費”直指教師指導學生學習的知識收獲、教學進度、學習效果、學習時間等領域。教育實踐者基于此提出“多、快、好、省”的基礎教育理想樣態。隨著基礎教育與教育技術信息化、教育理論多元化等傾向愈加強烈，基礎教育學科教學中知識教學的雜而無當、教學進度的趕而失衡、學習效果的散而少用、學習時間的碎而難成等諸多教育堵點、痛點，不斷沖擊著基礎教育的高質量發展。尤其當面臨有一定難度、有復雜情境的問題，則更為明顯。就整本書閱讀課程建設而言，要求更為明確的課程形態、篇目范圍、閱讀方法、評估方式；課程實施的空間性和不確定性［2］，迫切需要實用的、可操作的教學方式。

（三）課程改革現實背景

義務教育高質量發展需要高質量的課程實施。《課標》的頒布，強調在語文課程核心素養總目標的指引下，構建育人為根、素養為本的課程內容體系，即語文學習任務群，這次《課標》特別在課程內容部分設置了“整本書閱讀”任務群。《課標》的“課程理念和思路”部分也特別強調“倡導少做題、多讀書、讀好書、讀整本的書”“培養學生讀書興趣，提高讀書品味。”“學會多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”，這是“整本書閱讀”課程實施的課程標準視角。

從課程實施的教材視角看［3］，統編初中語文教材體系對整本書閱讀有著較為清晰和完整的設置（見表1）。

二、“9步5課”的理論依據

（一）語言任務驅動理論

20世紀80年代“任務型語言教學”（task-based language teaching，TBLT）被紐南、郎庫魯克斯（Crookes）、威利斯（Willis）、斯坎翰（Skehan）等語言教學的專家對任務型教學進行了科學定義。杜威“做中學”實用主義教育哲學、皮亞杰、威廉姆斯和布爾登（Williams&Burden）［4］的建構主義教育心理學、韓禮德的系統功能語言學理論。近年來，我國語文學者認為“任務驅動”是“在任務型語言教學中，教師以具體的任務為學習單位，引導學生沉浸于生動多樣的活動情境，圍繞任務與教師、同伴展開對話和交流，逐漸理解、掌握和運用語言”。因此，語言任務驅動是實現整本書閱讀的重要方式。

（二）整本書閱讀理論

早在20世紀40年代，葉圣陶就曾基于學生的閱讀現狀，建議中學語文教科書“除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節，高中階段兼采現代語的整本的書。”［5］“名著閱讀課程化”理論是基于教材本位，對整本書閱讀的理論推進，即“把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規劃，有指導，給時間，出成果，而不是把它當作可有可無的點綴，也不能在教學中放任自流，隨意而為”。［6］將名著閱讀納入教材體系后，需要將教材“名著導讀”板塊的功能真正發揮出來。

（三）核心素養理念

在新課改的背景下，語文整本書閱讀的研究視界更為開闊。語文課程核心素養強調文化、語言、審美、思維四個維度圍繞立德樹人根本任務的全面協調發展。《課標》提出“閱讀與鑒賞”是義務教育階段語文學科重要的實踐活動之一。整本書閱讀就是語文實踐性的內容組織和呈現方式，并體現在具體的教育實踐場域。

“閱讀并不是關于揭示每一個文本單一、固定和客觀的意義，而是關于探索不僅一種‘閱讀’的可能性。”［7］“閱讀內容的豐富性決定了閱讀不是語文單一學科的學習，而是更多學科的融合。在多學科共同作用下，整本書閱讀的讀與教應該有多元知識背景和學科背景。即從一個學科視角的分別研讀走向多學科整合的綜合性閱讀。”［8］作為拓展型語文學習任務群，“整本書閱讀”強調以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。這一系列關鍵詞，就是對核心素養理念下的教學階段性、發展性的最好詮釋。

表1統編初中語文名著閱讀篇目及作者一覽表

（四）統整教育理論

統整教育的倡導者隆·米勒（Ron Miller）認為：由于整體教育革命的逼近，當代文化正經歷著“范式轉換”（paradigm shift）。從整本書閱讀理論的發展看，無論是對國外語言教學模式的中國化的語言任務驅動，還是作為課程和教材實踐策略的整本書理論，亦或是對核心素養的課程實施，體現的都是對教育理念和范式的更新。統整教育體現的是中國古代的整體哲學觀念與當代“整體教育”的有機融合、對“整體課程”的理論延伸。這些努力共同統一在整體主義價值觀“宇宙中任何事物都以某種方式同其他事物相聯。”［9］的命題中。在語文課程領域，這種課程統整與課堂教學整體化設計則是以主題“學習任務群”的形式推進實施。［10］《課標》規定整合“學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”，就是對整合教育理論最好的詮釋。

三、“9步5課”的實施策略

《課標》強調學習任務群的構建，注重“遵循學生身心發展規律和語文課程核心素養形成的內在邏輯”，這種邏輯也是“9步5課”的實施邏輯，即“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，設計學習任務群”。具體到整本書閱讀學習任務群，可以從以下角度進行思考。

圖1整本書閱讀學習任務載體要素關系圖

（一）生活基礎。所謂“生活基礎”，即任務的行動情境必須是以學生生活為原型的。避免出現帶有教師鮮明話語權利的“我認為這本書是……”“來看一個這樣的問題……”等等“知識點學習加隨堂或課后習題訓練”的生硬引導的實施方式。

（二）實踐活動。所謂“以實踐活動為主線”，即任務的完成是以一個或幾個實踐活動的總和。實踐活動完成了，圍繞任務的行動也就完成了。避免出現“學完這個知識點，來看書上的幾個題目……”“回去自己練一練”“老師讓動就動一動，自己不知道該怎么動”等牽強和怠惰的實施方式。

（三）學習主題。所謂以“學習主題引領”，即任務本身是一個主題，任務的完成是對主題的行動詮釋、確證、延伸，可能還會有審辯和批判。避免出現“老師說哪個環節就是哪個環節”的“上課一切行動聽老師的”盲目和松散的實施方式。

（四）學習任務。所謂“學習任務載體”，即生活基礎上的、以主題為引領的實踐活動。如果把生活基礎列為表示學習空間的X軸，空間中的實踐活動是Y軸，而主題引領就是Z軸。學習任務載體即是以整本書為學習內容和工具的三維學習模式（如圖1）。

具體到課程實施中的教學環節，我們根據整本書閱讀的學習特點，將其分為導讀建趣、推進梳理、專題探究、口語交際和評價表達等五種課型，即所謂的“5課”。在每一節課中，根據具體的教學內容，將其概括為啟動、建構、鞏固、運用和總結等五個環節。依據“語文新課標”對學習任務群實踐邏輯的表述，啟動，即基于生活情境的導入；建構，即對整本書主線邏輯進行梳理，設置本節課的主問題（或主脈、“文眼”等）；鞏固，即根據教師提供的學習信息，進行信息梳理和意義疊加；運用，即根據教師創設的情境，進行課內外的綜合實踐活動；總結，即根據這一課時的學習活動內容，完成綜合實踐的總結或完成對學習信息的梳理，并以口頭或書面成果的形式呈現（見表2）。

表2“9步5課”課堂教學環節行為要素表

四、“9步5課”的評價方式

基于整本書閱讀評價理論看“9步5課”，以往的整本書評價多在經驗化層面，如“讀書、讀懂、讀對、讀新”等。［11］對閱讀目的定向、書類特征的教學、互文關聯性的實踐，［12］整本書課程內涵強調如何學、怎么教、如何評。因此，理論范式，建立在語言任務驅動理論、核心素養理念基礎上的整合，其評價指標與閱讀鑒賞、表達交流密切相關。以9年級《艾青詩選》為例，可以圍繞“9步5課”設計相應的評價內容。

（一）圍繞語文課程“運用多種方式分享閱讀體驗和收獲”。設計、展示、說明名著封皮和腰封。整合了“導讀·預學”的四個信息群，激發學生關注名著作家作品等陳述性知識的興趣，并保證持續關注；引導學生對作品進行知識性判斷和審美鑒賞；設計學生活動：“親愛的同學，想不想設計一個屬于自己的名著封皮和腰封呢？請先來學習下面的知識吧”；“請在老師的指導下，參加班級的‘最佳名著封皮·3分鐘推介’的競賽”等，進行拓展閱讀。

（二）圍繞語文課程要“結合自己的閱讀體會和學習經歷，進行研討性寫作”收集名家對作家作品的評價，用200字“名著我來評”進行表達；設計學生活動“導讀·預學”部分設計名家對作者艾青和作品《艾青詩選》的評價語句，站在巨人的肩膀上了解名著：“你對作者、作品有什么看法呢？請在200字以內完成‘名著我來評’”。

（三）針對著封面設計，強調對文字、圖形、色彩、布局等設計要素的整合。

1.文字方面。強調結合名著內容自擬標題，找到切入點，準確傳遞書籍信息；設計可采用藝術字體和書法字體，最好具有藝術美感和文化氣息。如“時代的歌吟”“赤子情懷”“艾青的悲歌與贊歌”“時代的吹號者”等等。

2.圖形方面。抓住有代表性的要素，形成多樣形式，充分利用“名圖識書”及其他版畫、剪紙、攝影圖片等。無需概括《艾青詩選》整體內容，只突出強調“土地”“太陽””火把”“黎明”等意象的代表性內容。

3.色彩方面。對整本書內容正確認識后的表達，是設計者與作者情感交流碰撞后的一種輸出。不同顏色帶給人的心理感受不同。設計時要根據內容合理選擇，讓人直觀感受作品主題。艾青詩歌具有憂郁色彩，也具有獨特的鮮明的色彩。

4.構圖方面。強調三者合理安排和布局才能設計出屬于自己的獨特的名著封面。

（四）發展性評價。依據《基于學生發展核心素養的學業標準·初中語文》的三級水平分類標準，編制名著封皮設計評價量表（表3）［13］、最佳名著封皮推介口語表達評價量表（表4）。

表3名著封皮設計評價量表

表4最佳名著封皮推介口語表達評價量表

五、“9步5課”的理論推廣

（一）教學模式及其他

“9步5課”的理論推廣，不是舊有的所謂教學模式推廣。其存在的合法性源于進行教學實踐的廣大一線教師對課堂效率的特別關注。在提倡教育高質量發展的背景下，迫切需要有效實用的方法，以整合教學行為，使教育教學理論具體化、實用化，并通過實踐反思內化。

一般來說，教學模式是在“教學實踐經驗總結基礎上，或是建立在一定的教學理論基礎上，為實現特定的教學目標而設計、形成的一種教學模型”。因一線教師普遍認同教學方法是微觀的方式辦法，教學策略是宏觀的對策謀略，教學模式則是模型和程式，是可操作的簡約化標準的教學程式。因此，與方法和策略不同，教學模式需具備程序性、標準性、簡約性、操作性、穩定性和整體性等基本屬性。這源于教學模式理論的心理學背景，如源于認知心理學的信息加工處理模式，如喬伊斯的概念獲得模式、奧蘇貝爾的有意義言語接受學習教學模式；源于行為心理學的行為控制教學模式，如布盧姆掌握式學習、普萊西和斯金納的程序教學模式；源于社會心理學的社會互動作用模式，如西倫的小組研究模式、阿莫納什維利的合作學習；源于人格心理學的個人人格發展模式，如羅杰斯的非指導性教學模式等。［14］心理學的科學主義特質，可以輔助教學方法本土化過程中的祛魅，防止教學模式的片面解讀和夸大其詞。防止原本致力于“多快好省”的教學設計和實施，陷入教學理論片面化、教學行為模仿化的泥淖。因此，“9步5課”的教學內化之日，就是“9步5課”作為教學方式的解魅之時。

（二）作為學習任務群的整本書閱讀

作為《課標》要求的學習任務群，我們特別需要關注整本書學習任務群指向實踐、任務、情境等關鍵詞的設計要義。首要注意三個避免。

第一、避免學習任務群實踐的“脫靶”。“脫靶”，即學習（learning）目標（target）的虛化。按照科恩（Mel Cohen）說法，學習設計需要引導學生反思“這對學習意味著什么”。［15］隨著語文新課程實施的不斷深入，語文跨學科學習不斷將學科之間的獨立割裂狀態打破。并強調“增強學生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力和跨學科聯系的敏感性。”［16］這種基于學科、概念、學習、主題的整合實踐，勢必會讓授課內容和形式更趨豐富、授課過程更具“劇場效應”。

第二、避免學習任務群任務的“漏網”。“漏網”，即認知（cognitive）系統網絡（network）覆蓋的不足。按照加德納（Howard Gardner）的說法，學習任務群的在地性會導致建立在直接感知上的直覺學習視閾過廣，導致過于相信直覺。［17］

第三、避免學習任務群情境的“散架”。“散架”，即意義（cognitive）支架（scaffolding）的剝離。布魯納（Bruner）的文化主義學習思潮，強調拓展學習任務形成可持續的結構學習。如果故事（making story）本身就是虛假的，或情境本身是非真實的，“文化的人”的學習就不再有意義，［18］意義支架便沒有了價值。

對此，我們更贊成借鑒語文教育傳統，持續保證知識的代遷和能力的進階，上“一課一得”的課；倡導語文學科本質屬性的發揮，上有“語文味”的學科整合課；從文本出發的語言文字的實踐、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，都需要適切的能力監測標準、認知水平標準、社會與情感能力標準以實施具體動態的監測，最終形成適切的學業水平評價標準，上高效簡約“教學評”一體的課，實現語文教學的高質量發展。［19］

（三）整本書閱讀及其他

“9步5課”最初以行動研究為主要方法，以較為簡略的經驗總結形式呈現（見圖2），

圖2“9步5課”的教學研行動流程圖

隨著教學實驗的深入和成功教學經驗的積累，該教學研行動體系不斷成熟完善。參與實驗的教師說，“9步5課”源于語文日常教學，是一種簡約、高效的行動常模。實驗中也激發了教師的自我反思意識：他們會提問，如短短的“5課”能否解決學生整本書閱讀中“偽閱讀”的問題；個別教師因教育理論的不足，將這種實驗窄化理解，提出“閱讀整本書本身不需要一個模式”“整本書閱讀還需要導讀嗎”等等思考。最近，一些語文教育名家提出“名著閱讀不宜過度課程化問題”。［20］關于這些問題，我們可以從幾個方面簡要回應：

第一、從語文教育的傳統看，閱讀可以是一種個人甚至私人的行為，如以書香世家、家學淵源為閱讀根底、藏讀合一的儒雅習尚、書話與小品散文的內洽融合等［21］讓閱讀私人化、個性化，讓文化生長更為多元和有生命力。這里需要強調幾點：堅持兒童立場的原則，體現閱讀的“為成長”的屬性；堅持學習本位的原則，體現閱讀的“為生活”的屬性；堅持人才培育原則，體現閱讀的“為發展”的屬性。”［22］

第二、從學生閱讀的現狀看，不讀書、不讀經典、不用正確的方法讀書，確實是目前面臨的問題。因此，形成與時代話語和傳統精神、社會意識與時尚層面、環境與教育匹配的閱讀價值觀念和閱讀文化活動，成為重要議題。［23］這就需要推進建立在學校教育基礎上的學校閱讀。“以校內教師與學生的閱讀作為手段的，在學校教育的特定時間和空間安排中，學校教育的基礎功能的教學化、課程化、管理化、媒介化實踐的總和。”讓中小學特別是義務教育學段的學生在學校時空條件和行為規范、課程規劃與管理的基礎上，實施閱讀，以補足媒介閱讀短板、連接家庭閱讀、托起終身閱讀。［22］