（四）讀書筆記 語文人的月光

“人是有思想的蘆葦”。溫儒敏先生就是這樣一株蘆葦：以眼近看，以耳靜聽，以嗓力誡，以腳勁走，以文暢寫，以畢生的光陰表達著一位書生對中國語文教育“鑄魂工程”的拳拳深情。

千江有水千江月，萬里無云萬里天。在語文的這一泓清泉里，“澹泊敬誠”的溫先生始終掬一捧清水而濯師心，邀一輪明月以光杏壇。他儒雅、他沉靜、他堅定，他熱氣騰騰、他穩健務實、他深耕細作。歲月不敗課改激情，時光不老杏壇理想，溫先生永遠保持新課程教育界擺渡人的獨立清醒，以最虔敬的心浸入艱深而漫長的調研、課題、教材等工作，走出了中國當代教育家知行合一的成長闊路。

有一種存在，叫雋永。一如眼前來自《溫儒敏論語文教育》這澄澈的月光，輝映當代語文課程新思想的耿耿長河。應時應景的新課改語文著作無數，“貼地而行”的它獨以難能可貴的樸素、到位、實用而高懸在我的額頂，寧靜而溫婉，享之不厭，百思不盡。

譬如“閱讀·悅讀·越讀”的理念。溫先生說高考要讓15%的人做不完，此語一出曾惹眾生嘩然與非議。但他堅持“敲敲邊鼓”，呼吁師者遵循語文教育的本質，勢必“把學生被‘應試式教育敗壞了的胃口調試過來”，讓“連滾帶爬的讀”勢在必行。同時苦口婆心勸誡老師們“提高語文教學效果的關鍵在于牽住牛鼻子，即培養學生的讀書興趣。尊重學生的閱讀感受，指導之中不應以老師的分析代替學生的閱讀實踐，不要以模式化的解讀代替學生的體驗和思考”。我認為，這些切中肯綮。時下受高考和中考的刷題誘導，許多家長、學生，甚至個別老師都對閱讀傾向于“快餐式”，即突擊背誦考試篇目。那學生的閱讀素養何談提升？尤其是老師上課對文本的解讀，基本屬于“保姆式”，事無巨細都給學生掰開揉碎，甚至提供投機取巧的模式。閱讀本是愉悅的高峰體驗，少點標簽，多點“個性化”理解，給學生充分的閱讀自由和空間，而學生可以結合自己的生活經驗、情感體驗來辨別書中的對或錯、是或非，大膽提出自我看法，其審辯思維勢必會得到很好的發展。其實，先生倡導的群文閱讀、整本書閱讀等“連滾帶爬”法，帶來的是資源之廣，思維進階之高，閱讀教學往深處不斷漫溯，這不正是向“閱讀·悅讀·越讀”靠攏，真正落實語文為生活、語文為人的終身發展服務的理念，有昂揚的閱讀動力和高遠的閱讀境界的方式嗎？試想，若單純為了應付習題與考試，估計學習者的閱讀難以趨深達遠。因此，先生提倡教育是為了培養人，而不只是培養“人才”的認識，本身就充滿了理性的光輝。

譬如“別掉進多媒體濫用的坑”的疾呼。先生痛感花哨，提出“要上干凈洗練的語文課，著眼語文，著力語文，聚焦語用與語感，直奔語文教學的核心。”的確，過于依賴多媒體，要么讓語文課堂失去了“語文味兒”，要么阻礙了學生思維能力的發展，要么限制了老師專業素養的提升。很多教師為了課堂教學內容的充實和生動有趣，不惜尋找大量的資料來填充PPT。有形的，例如圖片、微課、視頻等；有聲的，如課文朗讀、背景音樂等，無一不呈現出“亂花漸欲迷人眼”的態勢，學生的眼睛耳朵都忙不過來了。誠然，這樣的課堂或許會很吸引學生的注意力，可是授課的效果真的好嗎？教師化身“放映員”，一張一張地切換畫面，照著上面的文字念，學生提筆勤抄，這節課應該培養學生語文能力和語文素養都可以落實嗎？學生聽說讀寫的訓練到位嗎？進一步想，語言文字描繪出來的意境本引人入勝，沒有“咬文嚼字”地深透，哪來真體會？例如《望海潮》“云樹繞堤沙，怒濤卷霜雪，天塹無涯”極有畫面感，老師最好引領學生素讀文本，拓寬思維和想象的空間，讓學生想象自己站在滾滾江邊，看著浩渺無垠的江水波瀾起伏、拍打巖石，那種時空的浩渺感和詞人內心意氣風發的豪邁氣勢，在反復讀與想的過程中，其實能夠被學生真切領受。倘若直接播放視頻或圖片讓學生觀看，這樣的課堂波瀾不興，先入為主的內容也會把他們內心那一簇創新的火苗瞬間澆滅。

譬如“語文教師要有自己一方精神自留地”的忠告。先生認為“語文學科的特性使得語文的時光是清貧的，又是孤獨的”。語文人掙脫名韁利鎖的牽絆，永守初心、安貧樂道、清貧自守是一種亟須，這易于理解。那孤獨為何？我認為閱讀文章的教師其實就是孤獨者，解讀一種情思是孤獨的，閉門寫作也是孤獨的。語文教師要有“獨與文字相往來”的靜氣，習慣語文疆場上苦行僧狀態，在語文的沙場辟出屬于自己的讀寫天地：探放翁先生面對萬里河山被侵占卻壯志難酬的悲憤和凄涼、魯迅直面卑劣敵人而以筆為匕的鐵肩道義、蘇軾飽嘗苦難卻對命運通透而豁然的徹悟……這一切的一切，都可以讓語文老師在孤獨的文字時光里，細品慢咂，淺斟慢酌。我們必須虔誠地在文字間靜處，懷著一顆虔誠的心，穿透時空，挑燈夜讀《詩經》、讀《論語》、讀唐詩宋詞，讀狄更斯、讀托翁，讀羅曼·羅蘭……以巨大的勇氣和毅力與文為師為友，讓自己擁有可仰望的精神星空，也讓自己的精神自留地中保持著思維的活躍、靈魂的清新、心情的向陽。

譬如“課程內容有取舍與打通，文本解讀鮮活與適切”。課堂之于語文教師，猶如田野之于農人、舞臺之于演員，但面向學生的文本解讀哪種才是適切的、適度的？這些問題多年來一直困擾著我。溫先生在此書中鼓勵“師者用獨特的角度解讀文本和教材，讓課堂上那些關于人類、生命、社會、世界的探尋，使知識、社會生活與師生生命產生共鳴”。這番話使我深深感受到語文課并沒有脫離世界、沒有脫離社會，我們課堂完全應當做到不限于傳授知識，而重在文化教育、心靈教育，甚至生命教育。暢想我的未來職業之路，顯然對語文備課而言，更得備學生的精神需要；對文本解讀，既應順應文本的脈絡，更須切合學生的生命成長。比如，在閱讀《鴻門宴》刀光劍影的激烈博弈后，我可以讓學生根據自己的思考寫作“我心目中真正的英雄”；在賞析《孔雀東南飛》后，引領學生聯系當今家庭教育問題討論“母親對孩子性格和命運的影響”；研《五猖會》時，可將《爸爸去哪兒》節目引入“我們的童年去哪了？”的討論，使學習者在小說閱讀中學會融入自己的認知、情感、欲望、價值和信仰，從而豐富自己的精神世界。

念念不忘，必有回響。溫先生明亮的雙眼始終熱誠注視當代中國教育。而這份教育熱誠必然薪火相傳，年輕的我們遵路識真，帶著新時代的教育使命去擁抱一顆躍動的心、一種鮮活的思維、一股為未來而教的勇氣。溫先生執著堅守的理想主義、深入現場的田野意識、悲天憫人的師者情懷，勉勵我們將屬于每個孩子的成長教育“沉下去”，將迎向課改的三新課堂“活起來”，日新其德、日勤其業。

月在月光中走，風在風天里行。本書如月，實屬中國語文教育思想界的精神之光；先生如山，縱時光流轉，他都是一座人文精神的高山，巍峨在中國教育的長風中。

參考文獻：

［1］溫儒敏.溫儒敏論語文教育［M］.北京：北京大學出版社，2020.