核心素養下高中語文大單元教學策略初探

陳藝鳳

摘要：在泛讀環節也要進行有效的規劃，教師要明確問題的指向和指導的程度，避免學生思維上的惰性。引導學生主動地讀、深入地讀。泛讀的延伸與拓展要基于明確培養學生哪方面的能力，只有教師明確了方向和目的地，學生才能有信心地走下去。總體來說，教師的角色應轉變為學習任務的設計者，從而形成以“學”為中心、“教”為輔助的語文教學新范式。本文立足于高中語文教學角度，分析了核心素養下高中語文大單元教學策略，希望具有一定參考價值。

關鍵詞：核心素養;高中語文;大單元

引言：

在基于任務學習的單元教學中，課文本身不再是學習的目的。教案的設計不能像以往那樣逐一地去分析和講解課文，但要體現課文作為文化經典和讀寫范例的功能。教師要想辦法以一課來引導多課，精讀一課的同時顧及到整體單元任務。隨著教育改革的不斷深化，單元教學越發重要，因此，對于核心素養下高中語文大單元教學策略的研究有著鮮明現實意義。

一、課堂轉型中面臨的困難

在我上文論述之中可以看出，只靠教師的“教”已經無法滿足新課標的要求。從某種程度上說，核心素養是學生自己反思或悟出來的，不是直接“教”出來的 [1]。這就要求將課堂的時間和思考的空間交給學生，但在現實教學中卻面臨一些困難。

首先，目前的高中生從小就適應“滿堂灌”式的教學模式，已經喪失部分思考的能力。教師在課堂上拋出一個問題，滿懷期待學生討論和思考的結果時，卻很少迎來滿意的答復，學生往往對正確答案抱有強烈的期待，因此惰于思考，敷衍了事。還是以第一單元為例，教師在進行文言知識點傳授的時候，學生聽得雖然枯燥卻很認真，但在結合單元學習任務討論問題時覺得新奇卻不知所措。

其次，面對老學情和新要求，教師該如何入手和收尾成了把握課堂的關鍵因素。我認為，在貫徹新課標核心素養的同時，也要顧及學生現有的學習能力，要適度轉換。教師要從單篇入手，落實文言知識點的基礎之上，適當進行閱讀拓展。首先讓學生了解一篇文章的討論方向和思路，然后才能舉一反三。結合整個單元來進行歸納比較式的深度閱讀。下面，我依舊以第一單元為例，來說明這個問題。

二、核心素養下高中語文大單元教學策略

1.避免教學目標泛化，注重導向性

大單元教學目標如何確定？教師首先要研讀單元導語、每課后的學習提示以及單元學習任務，通過導語獲得本單元的學習內容與設計思路，通過課后學習提示理解文本學習的重點，通過單元學習任務明確整個單元的學習對象與目標。教學目標是大單元教學中的主要抓手，教師在大單元視域下構建每節課堂，統攝單元教學，帶領學生逐步完成單元學習任務，從而走向實現核心素養之路。

教學目標的泛化是指教學目的含糊不清，指向不明確，對于一堂課，乃至整個單元的學習目標不清晰。對學情的充分研究，可以讓教師得到處理單元教學目標的有效方法。在教材中，每個單元都包含著多重而統一的教學目標。這些目標之間的關系，有的較緊密，有的較松散。設計單元整體教學，就要努力尋找多重目標之間的有機聯系，特別是建立人文價值目標與工具價值目標之間的聯系，以素養為本進行有機整合，提煉單元學習目標，使教學目標更加集中，更加聚焦，統領單元的情境、任務等設計，更加自然流暢地實現單元的多重教育價值。

2.避免教學主題窄化，注重統整性

統編高中語文教材是以人文主題和學習任務群兩條線索來構建單元教學框架體系。而人文主題在各單元并沒有明確標示，編者有如下考慮：一是這些主題詞只是一個指向，涉及本單元主體的人文教育，并不涵蓋教學資源的全部教育價值;二是如果明確指出，可能導致教學中會穿靴戴帽，影響到對每一個文本豐富內蘊的理解，窄化文本的內涵。因此，各單元的教學主題明確，然而又內涵豐富。

以語文必修上冊第一單元教學設計為例，其中《沁園春·長沙》的教學目標是讓學生領略毛澤東以天下為己任的胸懷，品味其中意象的活潑靈動、意境的豐盈深邃。學生不僅要把握毛澤東詩詞中豪邁壯闊的革命情懷，同時也要明白這是青春文學的表達方式之一。在理解對青春的縱情高歌、對理想的堅毅追求上，這首詩與郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》是一脈相承的。以統整性的思維來進行大單元教學，而非停留對某一文本的理解，這是避免教學主題窄化的重要思維之一。在課堂上，我們會看到有的教師仍然執著對某一文本的精心細讀，擔心遺漏或疏忽曾經閱讀鑒賞時的重要“信息”，在大單元的統整布局上難以站立起來，這是對大單元教學主題窄化的一種表現。

3.避免教學評價單一化，注重持續性

大單元教學實施過程中，教師對學生學習過程的評價形式多樣，評價時間也可能即時或滯后，但評價應該注重持續性。學生的學習過程是逐步提高并發生變化的，因而在評價過程中，單純的分數或等第評價都是有所欠缺的。在大單元教學中，我們應將評價的主體交還給學生，使學生明確不同階段的評價目的和評價方式非常必要，從而以評價倒推學習。

基于單元學習之內的持續性評價需要進行單元學習過程的量化評價，也要進行單元學習結束的最終評價，同時教學評價還應該結合學生在某一階段的整個學習過程，保持評價的持續性。評價方式宜采用他評與自評相結合。自評的方式有利于評價標準的內化，使學生更客觀地認識到自身學習與要求之間的差距，促進自身學習的內在動力，培養學生自信心。

結論：

大單元教學是當下語文課堂教學廣泛使用的教學模式。我們應該充分理解并消化課程標準的內涵，在教學實踐中，提高對課程基本理念、目標的認識。遵循立德樹人的根本要求，以新時代高中生應具有的“理想信念”“文化自信”“責任擔當”作為隱性的精神主線，避免泛化、窄化、碎片化、虛化、單一化等現象的大單元教學，注重導向性、統整性、結構性、真實性、持續性，充分發揮語文課程獨特的育人價值。

參考文獻：

[1]吳杰.以培養學生核心素養為目標的高中語文整本書專題閱讀教學[J].知識窗（教師版），2021（08）：50.

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[3]鐘蘭風.單元宜整體解讀，教學要突出重點——新版高中語文教材教學札記[J].安徽教育科研，2021（24）：9-10.

[4]邵國春.高中統編語文教材使用研究：單元教學與學習任務群實施[J].作文，2021（Z4）：82-84.