小學數學單元教學設計的價值與結構探析

楊明媚

[摘? 要] 單元教學設計是課程發展與教學實踐鏈環中最為關鍵的一環，是一種教師教學設想的體現。教師通過它可向學生傳達最新的教育教學理念。單元教學設計由主題、目標、活動、評價四個部分構成，是一種新型的教學范式。文章以蘇教版四年級上冊“觀察物體”單元為例，提供了一個單元教學設計的操作性案例。

[關鍵詞] 單元;教學設計;價值;結構

在“核心素養—課程標準（學科素養/跨學科素養）—單元教學設計—課時計劃”這一課程發展與教學實踐環環相扣的鏈環中，單元教學設計是關鍵一環[1]。單元教學設計是一種教師教學設想的體現，做好單元教學設計能拓展學生認識世界的廣度和深度，增進他們的學力與思維力。

一、單元教學設計的價值意義

傳統的教學以教師為主體，現在所提倡的教學以學生為主體、教師為主導，是學習者和學習環境、學習條件的互動。單元教學設計就是要突破傳統的以教師為主體的控制思維模式，實現教學理念的兩重跨越。

第一重跨越：從“教為中心”轉為“學為中心”。傳統教學以“課時”為單位，教學組織是控制型的，學生在教師引領下完成學習任務。單元教學設計是以發展學生核心素養為目標，把上課、下課、課內、課外統整起來，指導學習方法，指明學習方向和路徑，讓學生在實際情境中選配屬于自己的學習方式，主動參與學習，提高學習品質。這是一種以“學為中心”的教學路徑。

第二重跨越：從“記憶”轉為“理解”。在核心素養視角下，學習能力不再是一個個獨立的記憶力、思維力等傳統智力的簡單累加，而是學習者在特定情境下的綜合性解決問題的能力。這一切都要建立在理解的基礎之上。創造源于理解——知識只有被深刻理解了，才具有遷移與應用的活性。單元教學設計是一種追求意義理解的建構性學習范式設計，致力于幫助學生挖掘數學本質、把握知識結構、滲透數學價值、發展數學素養。

二、單元教學設計的結構分析

單元教學設計是區別于課時教學設計的綜合性教學過程設計，它由主題、目標要求、活動組織、評價這四部分組成。

主題——單元教學設計的邏輯起點。主題是核心，它制約著單元教學設計的類型和內容，也制約著單元教學設計的目標要求。主題，應從數學學科的基本思想、關鍵能力、核心概念入手去探尋，應從既源于教學內容又高于教學內容的視角去確立，它貫穿于單元教學設計的全過程。

目標要求——單元教學設計的預期效果。根據《學習、教學和評估的分類學》（布盧姆教育目標分類學修訂版），單元教學設計目標可分兩個方向：知識方向和認知方向。知識方向有四個項目：事實性知識、概念性知識、程序性知識、批判性知識。認知方向有六個項目：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。這樣就組成了24個目標矩陣。不是每個單元教學設計必須有24個目標，而是不同類型有不同的目標設置，目標的表述一般都采用“動詞+名詞”的敘述方法。這樣的目標設置指向更清晰，更利于教學效果的檢測。

活動組織——單元教學設計的實施路徑。所謂活動組織，就是用不同的形式和方法，促進學生進行有效的意義建構。活動組織中應寫清內容呈現、工具提供、路徑引領等幾部分。活動組織形式多樣，有的可采用學習單，有的可采用思維導圖，有的可采用人機對話，有的可采用數學實驗，有的可采用頭腦風暴，等等。一個單元可以由若干活動組成，教師在設計時要注意活動之間的內在聯系和邏輯關聯。

評價——單元教學設計的總結檢測。評價是單元教學設計中的極其重要的部分。評價分兩大部分：一是對教學達成度的評價，就是對單元目標的達成度的檢測;二是對單元教學設計的合理性、科學性評價，也稱元評價。評價的方法是多元的，有“量”的檢測和“質”的描述。評價的過程，是對單元教學實施情況的總結，為下階段教學提供參考。

單元教學設計的四大部分是一個復雜的生命體，任何一個部分出現問題都將會影響整個設計的運作，這跟大多數生命體特征一樣，它們之間的關系并不是部分和整體的機械關系，而是支撐和制約的關聯關系。因此，進行單元教學設計要有系統的整體性思維，要把“教”和“學”統一起來，把“聽講”“動手”“動腦”組合起來，關注數學思維的生成，積聚數學核心素養，啟迪智慧，點化心靈，潤澤生命[2]。

三、單元教學設計的案例賞析

下面筆者以“觀察物體”（蘇教版四年級上冊第三單元）為例，提供一個可操作的單元教學設計范例。這個單元教學設計以活動體驗為核心，分以下四個部分進行整體設計：

1. 主題

“維度”概念的初步建立。對“觀察物體”單元的學習，是學生認識物體從二維拓展到三維的過程。當然，“維度”是上位的概念，是教師在進行單元教學設計時應當明確的概念，不必和學生解釋什么是“維度”。學生應當理解的是從三個不同方向觀察同一個物體看到的形狀可能不同，而只有將三者聯系起來才能確定物體的最終形狀，從而感受到現實生活的空間都是三維空間。

2. 目標要求

（1）理解現實世界是三維世界的事實，知道觀察物體要注意些什么。（知識維度：事實性知識;認知維度：理解）

（2）初步建立維度概念，學會從三個方向觀察物體。（知識維度：概念性知識;認知維度：記憶）

（3）掌握三視圖的畫法。（知識維度：程序性知識;認知維度：運用）

（4）根據給出的三視圖，還原物體。（知識維度：批判性知識;認知維度：創造）

3. 活動組織

根據目標要求以及學生的認知起點和學習經驗，本單元教學設計下列三個活動，把教材作為工具呈現給學生，轉變學生的學習方式。

活動1：猜一猜、看一看、練一練。

猜一猜：利用多媒體課件分別呈現某個物體一個面、兩個面、三個面的圖片，讓學生猜猜這是什么物體？學生在此過程中，感受到只有仔細觀察三視圖，才能準確判斷物體。

看一看：小組合作，從前面、右面、上面分別觀察同一個物體——涂色的長方體，充分體驗從不同的方位觀察到的物體形狀是不同的。

練一練：提供生活中洗衣機和電冰箱的三視圖，連線表示分別是該物體的哪個面;提供電視機和微波爐的實物圖片，畫一畫從前面、右面和上面觀察所看到的形狀;討論：為什么要從三個不同的方位去觀察同一個物體？

活動2：看一看、畫一畫、擺一擺。

看一看：各小組用兩個同樣大小的正方體并排擺成一個長方體，從三個不同的方位輪流觀察;添一個相同的小正方體，自由擺放成不同的立體圖形，再用同樣的方法觀察。利用實物投影呈現各組擺成的立體圖形，讓學生觀察從前面、右面、上面分別看到的圖形，并進行比較，引導學生感受不同立體圖形的三視圖。

畫一畫：各個小組再添一個相同的小正方體，將四個小正方體自由擺放成不同的立體圖形，輪流從不同方位觀察，在方格紙上畫出從前面、右面、上面看到的圖形。

擺一擺：讓學生根據各組所畫的三視圖，猜一猜該組四個小正方體是怎么擺的，并擺一擺。只提供三視圖中的兩個或者一個，讓學生合作擺一擺，討論交流不同的擺法，拓展思維。

作業：探索由五個同樣大小的小正方體擺成的立體圖形，從前面、右面、上面觀察，畫一畫看到的圖形，找到不同擺法之間的聯系，嘗試完成研究報告。

活動3：從課堂走向生活及其他學科領域。

收集生活中遇到的三視圖相關信息，讓學生感受到我們生活的現實世界是三維世界，只有從三個方向觀察同一事物，才有確定事物的可能性。同時，展示現代信息技術在三視圖繪制中的優勢，如CT技術、導彈制導技術，以及工程方面的圖紙都可以用電腦進行二維和三維的相互轉換。

出示三個不同的物體，指導學生繪制三視圖。讓學生采取畫圖或軟件制作的方式將物體的三視圖表示出來。

4. 評價

本單元的評價是過程性表達評價，在活動過程中相伴進行，一是看學生完成的隨堂練習，二是看學生的研究報告和三視圖作品，讓學生在活動中建立“維度”概念。教師在本單元結束后，對單元教學設計的實施進行總結分析。

以上案例，就是筆者遵循單元教學設計的基本結構進行設計的。主題——根據《義務教育數學課程標準（2011年版）》中空間觀念培養的要求來確立，關注學生的空間認知從二維拓展到三維的過程。目標要求——基于《學習、教學和評估的分類學》的2個方向和24個項目，用“動詞+名詞”的形式加以表述，清晰明確，便于檢測，也便于教師根據目標設計教學活動。活動組織——打破原有教材的局限，以活動貫通教材內容，加強學生的體驗感悟，幫助學生在積累具體活動經驗的過程中提升空間觀念。評價設計——單元作業不僅僅是完成習題，更被拓展到作品的設計和研究報告單的生成，將學習延展到課外、延展到其他學科，用以提升學生的綜合應用能力。同時，教師還需關注到對單元教學設計的元評價，通過分析總結教學得失，來提升單元教學設計能力，反映學生系統性思維能力。

總而言之，重構小學數學課堂教學的支點是單元教學設計。單元教學設計是建立在建構主義學習理論基礎上的教學范式，把“教”和“學”統一在師生互動、學習者和學習條件交流的全過程中，從知識維度和認知維度兩個層面提升學生的學習品質和思維品質，從而實現促進學生核心素養躍升的目標。

參考文獻：

[1]? 鐘啟泉. 單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J]. 教育發展研究，2015，35（24）：1-5.

[2]? 秦國清. 數學大單元教學中更要關注“思維生成的第一次”[J]. 數學教學通訊，2020（21）：31-32+62.