鼓勵入園與自然過渡：瑞士學前兩年義務教育的實踐特點與啟示

楊彥捷 李林曦

【摘要】為了更好地幫助兒童盡早開始接受正規(guī)的學前教育，自21世紀初，瑞士各州政府將4～6歲兒童的教育納入義務教育范疇，學前兩年的教育成為早期家庭教育與后期小學教育之間的過渡階段。在充分發(fā)揮學前教育階段的雙向銜接功能方面，瑞士各州政府采取了制定一體化的兒童發(fā)展目標和課程體系、設計靈活的模塊化教學時間和形式、提供多方協作的兒童入園支持等策略，并提供了相應的政策支持，取得了較好的效果。其中，多主體雙向互動的幼小銜接機制、靈活彈性的教學時間和交替式教學形式等經驗值得我們進一步探索和思考。

【關鍵詞】瑞士；學前教育；彈性時間；入學準備

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）05-0019-06

【作者簡介】楊彥捷（1986-），女，云南昆明人，云南師范大學教育學部副教授，教育學博士；李林曦（1988-），女，云南大理人，云南師范大學教育學部講師，碩士。

一、問題緣起

自21世紀初，瑞士聯邦政府不斷強化對國民教育事業(yè)發(fā)展的關注，國家一方面增加對教育的投入和支持，到2016年，其公共財政教育支出占公共財政比例達14.9%[1]；另一方面，在傳承盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾等本土教育家的自然主義教育思想基礎上，持續(xù)完善尊重學生個性發(fā)展、以人為本的職業(yè)教育體系和教育分流制度[2]。與此同時，在聯邦州立教育委員會（EDK）的協調下，各州也開始了將4～6歲兒童的學前教育納入義務教育體系的嘗試，力圖由此提升本國公立學前教育的普及率，為兒童和家庭提供普惠、優(yōu)質的教育服務。

以蘇黎世州為例，2005年，州政府頒布的《小學教育法》（Volksschulgesetz）規(guī)定，從2006年起，學前兩年納入義務教育，而原來歸屬社區(qū)管理的幼兒園教師也從2008年起由各州聘任[3]。所以，學前兩年的教育基本都由政府負責，每個兒童可以根據家庭住址所屬學區(qū)，就近進入附設在小學中的幼兒園（2年或1年制）接受學前教育，之后，兒童可以直接升入對應的小學，繼續(xù)接受義務教育。

這樣，學前兩年的幼兒園教育在瑞士的整體學制中被納入“初等教育階段”之中（見圖1），按照聯合國教科文組織發(fā)布的國際教育標準分類[4]（ISCED），屬于“小學前教育階段”（Pre-primary education）（pp.64）。

在發(fā)展的過程中，學前兩年的義務教育面臨著雙向的自然銜接與過渡問題。

其一，瑞士的傳統(tǒng)育兒觀認為，學前兒童應主要由母親教育，如對瑞士的教育影響深遠的教育家福祿貝爾就認為母親的手中掌握著國家和國民的命運[5]，并率先對母親進行專業(yè)培訓，要求教師像專業(yè)化的母親一樣來照顧和教育兒童。所以，大部分家庭選擇由母親陪伴0～4歲的兒童成長。同時，2008年以來，為了平衡母親工作的需求、鼓勵生育，瑞士聯邦政府開始統(tǒng)一管理0～4歲兒童的早期教育，為家庭提供以需求為基礎的、質量導向的多元化托育服務[6]。那么，如何鼓勵盡可能多的家庭適時送孩子入園接受正規(guī)教育、統(tǒng)一早期托育和學前教育的要求，是幼兒園教育面臨的首要挑戰(zhàn)。

其二，瑞士傳統(tǒng)的幼兒園教育強調“教育、培養(yǎng)、照顧”（Bildung，Erziehung und Betreuung）三個要素，其教育理念和實踐的開展也更偏重照顧和培養(yǎng)，但在被納入義務教育后，這種理念需要發(fā)生轉變，才能滿足支持兒童持續(xù)發(fā)展的目標。所以，納入義務教育階段后，幼兒園的課程如何與小學銜接、教師如何與小學教師合作才能保證兒童知識學習的連續(xù)性，是幼兒園教育面臨的另一個挑戰(zhàn)。

面對承上啟下的雙重挑戰(zhàn)，瑞士各州政府從教育目標與課程設計、教育時間安排、入學準備支持等方面入手，發(fā)布了一系列教育計劃，要求幼兒園教育（5～6歲）實現與早期教育（0～4歲）銜接，同時與小學低年級教育融合的目標。

二、學前教育階段的雙向銜接與過渡策略

（一）制定一體化的兒童發(fā)展目標與課程體系

瑞士聯邦政府通過設定連貫的早期教育、學前兩年義務教育、小學教育培養(yǎng)目標，提供各州協調統(tǒng)一的課程大綱等方式，建立整體的教育體系，以發(fā)揮學前兩年義務教育的銜接功能。

1. 兒童早期發(fā)展目標：培養(yǎng)有準備的合格學習者

為了規(guī)范0～4歲兒童的早期教育，統(tǒng)一兒童發(fā)展的培養(yǎng)標準，同時，也為了讓兒童在進入幼兒園接受義務教育時更好地適應學習，瑞士聯邦政府提出，早期教育的主要目的是支持兒童身心全面發(fā)展、學會學習，并為持續(xù)的學習做好準備。2015年，瑪麗·梅爾霍非兒童研究所（Marie Meierhofer Institut für das Kind）、瑞士聯合國教科文組織委員會（Schweizerischen UNESCO-Kommission）、瑞士兒童保育網絡（Netzwerks Kinderbetreuung Schweiz）三方共同發(fā)表了《瑞士早期兒童教育、照料與教養(yǎng)指南》[7]（Orientierungsrahmen f ür Frühkindliche Bildung， Betreuung und Erziehung in der Schweiz），明確要求家庭和早期教育機構應支持0～4歲兒童在以下幾個方面的發(fā)展。

身體與心理健康：只有感覺良好的兒童才能充滿好奇心和主動性。

交流：兒童通過與他人交流而形成關于自己和世界的各種認識。

歸屬與參與感：每個兒童從出生起就希望獲得被接納感和參與感。

力量感與勝任感：兒童感受到他人的反應和自己的行為作用，這會影響其自我形象的構建。

接納和包容多樣性：每個兒童都需要在社會中有一席之地。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

整體性與適宜性：年幼兒童受自己興趣和原有經驗引導，用感官學習。

這六個方面分別與兒童的學習品質、學習方法、學習環(huán)境、學習效能相關，是不同類型托育機構設計課程、開展保教活動的依據。

在此基礎上，各州分別對0～4歲早期教育的理念和實踐提供指南，如蘇黎世州教育局在2007～2011年頒布“早期支持”（Frühen F rderung）[8]計劃，要求兒童照料者和教育者建構適宜的教育理念，包括“教育需要聯系、游戲即學習、早期支持強化兒童的獨立人格、早期支持是整體的、早期支持應是個別化的、早期支持喚醒興趣和熱情”[9]等。

早期階段重視兒童學習能力、學習興趣培養(yǎng)的目標，在后續(xù)的學前階段和小學階段得到了很好的延續(xù)，并且體現在各州協調一致的課程大綱之中。

2. 兒童發(fā)展的課程支持：以能力為導向

從2006年到2014年，在瑞士的26個州中，有21個州聯合開發(fā)并使用了統(tǒng)一的課程大綱[10]，按學段逐層遞進地安排課程內容（見圖2，下頁），形成了具有連續(xù)性和一致性的課程教學方案。21州的課程大綱體現出了以能力為導向的特點，其課程目標也體現了對兒童作為“學習者”的各項能力的重視，包括以下幾個方面。

兒童的個人技能：自我反思能力、自我管理能力、主動性。

兒童的社會技能：合作能力、解決沖突能力、接納多樣性的能力。

兒童的方法類技能：語言能力、信息運用能力、解決問題能力[11]。

其中，兒童的個人技能包括學習的能力，即學習知識、理解周圍環(huán)境、游戲探究和發(fā)展學習動機的能力，這與0～4歲早期階段教育目標中對兒童整體性和適宜性學習的強調相一致。兒童的社會技能包括價值觀和社會規(guī)范的建立，如關懷和尊重他人、照顧動植物以及歸屬感的建立，同樣也和早期階段對兒童交流、歸屬感和參與感的重視相聯系。可見，早期階段的教育目標在學前階段、小學階段得到了很好的延續(xù)。

在能力導向的目標引領下，課程大綱要求幼兒園和小學低年級的教師通過教與學、任務與設置、反思與評價三個主要環(huán)節(jié)完成教學，各學科內容圍繞上述三項能力的培養(yǎng)來進行設計。其中，幼兒園的課程內容與小學一、二年級相同，包括德語、數學、自然/人類/社會、文化/道德、音樂、體育，此外還有多媒體與電腦、可持續(xù)發(fā)展教育等課程。依據4～6歲兒童的學習特點，幼兒園教授的學科知識相對小學而言比較粗淺，并且以游戲化的方式組織教育教學活動，但課程知識體系保持一致，由此確保兒童學習的系統(tǒng)性和連貫性。

相較而言，早期階段的教育指南和學前兩年義務教育階段的課程大綱中，都體現出對兒童游戲的重視，強調教育者要引導兒童以游戲的方式通過多感官的探究和體驗進行學習，這一點在進入小學后逐漸弱化。

（二）設計靈活的模塊化教學時間與形式

在學前兩年教育納入義務教育階段后，師資的問題和家庭入園意愿的問題同時出現了，為了保證幼兒園在現有師資條件下仍然能夠提供高質量的教學，同時，為了鼓勵更多適齡兒童（4歲）的家庭按時送孩子入園，瑞士各州開始調整原本固定的教育時間和形式，為家庭提供了更多、更靈活的入園選擇。

1. “搭積木”式的模塊化教學時間設計

2006年，聯邦州立教育委員會（EDK）在通過追蹤研究對比效果的基礎上，提出了開展全面的“模塊化教學時間安排”（Blockzeiten， Block Hours/Block Schedule）的建議，即規(guī)定兒童每周在幼兒園接受教育的總時間后，將一天的教學時間分成幾個大的模塊，分別對不同年齡的兒童進行分組教學或集體教學。這樣，確保每一名兒童擁有充足的在園學習時間，實現小班額、高質量教學[12]。

具體而言，兒童進入幼兒園后的第一年，每周有5個上午（至少3.5小時/上午）的免費保教時間，在此基礎上，從幼兒園第二年起增加保教時間，如蘇黎世州公立幼兒園的孩子從第二年起每周能夠獲得5個上午和2個下午（1.5小時/下午）的免費教育。不同年齡的兒童按照時間表上的安排到幼兒園接受教育。

各州、各學區(qū)通過混齡、上下午交替、提供課后模塊等方式，像搭積木一樣靈活地組合不同的教學時間。如圖3所示，索羅圖恩州4～5歲兒童（5歲組）每周一上午、周二（上午或下午，可選擇）、周三上午、周四（上午或下午，可選擇）、周五上午在幼兒園接受教育。5～6歲兒童（6歲組）在此基礎上增加每周一下午、周五下午的教育時間。

這樣，家長可以根據實際需求以及教育理念，選擇在不同的時段送兒童入園接受正規(guī)的學前教育；兒童也可以從接受家庭或早期教育機構非正式教育的狀態(tài)逐漸過渡到接受義務教育的狀態(tài)。家庭和兒童可以有充足的時間來適應義務教育階段的學習節(jié)奏，為后續(xù)的學習做好準備。

2. 穿插開展的交替式教學——集體活動設計

模塊化教學時間設計的主要目的在于延長兒童在幼兒園接受正規(guī)學前教育的時間，相應的，為了充分發(fā)揮兒童在園時間的作用，瑞士各州采用了與模塊化教學時間設計相匹配的“交替式教學——集體活動”形式，即將交替式教學（分組輪流教學）和集體活動組合在一起，在不同的時間模塊采用其中一種教學形式，保證兒童的學習效率。

其中，在交替式教學環(huán)節(jié)，教師組織分組學習活動，引導兒童學習新的知識；兒童通過榜樣學習、模仿，逐步掌握操作材料的方法和知識。在集體教學環(huán)節(jié)，兒童選擇獨立或和同伴合作進行自由操作，更深入地學習、練習在交替式教學中掌握的基礎知識。例如，當一半的兒童在園活動時，教師開展交替式教學，向兒童呈現新材料、新知識經驗，引導兒童操作和探索；當所有兒童都在園時，教師根據需要開展交替式教學和集體活動，為兒童提供鞏固知識經驗的自由空間，并引導兒童在操作中發(fā)現問題。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

這樣，可以避免碎片化的教學，而且能夠靈活轉換教師與兒童的主導地位，為兒童的個別化深度學習提供充足的時間和空間。在相關的政策解析中可以看到，索羅圖恩州的幼兒園班級教師每周的教學工作時間為19.25小時，其中有65%的時間用于分組教學，35%的時間用于全班活動[14]，確保教師在不超負荷工作的基礎上，盡可能地為更多的兒童提供更長時間的高質量教育，實現提升入園率、保證兒童有規(guī)律在園學習的目標。

（三）提供多方協作的兒童入園準備支持

瑞士聯邦政府將學前兩年教育納入義務教育體系的目的之一，是支持和鼓勵家庭盡可能早地讓孩子接受正規(guī)的教育，為其終身的學習奠定基礎。越來越多的研究發(fā)現，兒童接受正規(guī)學前教育的年齡對其此后的學業(yè)成就有重要影響，以蘇黎世州為例，研究發(fā)現，兒童進入幼兒園接受教育的時間越晚，升入小學以后的課程重修率越高，而且兒童提前入園（在此，“提前入園”即指4歲前后入園）的比例存在城鄉(xiāng)差異，弱勢家庭的兒童常常更晚入園[15]，這不利于兒童的學習與發(fā)展。

為了鼓勵兒童入園、提升學前教育的普及率，同時使學前兩年的義務教育更好地與早期階段教育銜接，瑞士聯邦政府明確了入園準備的基本原則和各方職責，協調各方力量為家庭和兒童提供入園準備支持。

1. 入園準備的基本原則

政府要求兒童、家庭、機構和社區(qū)遵循“以兒童為中心；教育和學習始于家庭；以家庭之外的保教活動拓展教育；學校持續(xù)開展教育；相關者達成共識、支持教學”[16]的原則。其中，“以兒童為中心”是核心思想，入園準備的各方支持應該建立在充分尊重兒童的基礎之上，學校、家庭和相關人士應力圖做到讓兒童在入園時有安全感、歸屬感和被接納感。此外，“達成共識”這一點非常重要，它關乎人們如何在分工協作中保持一致的行動，所以，各州政府將入園準備工作分解為管理與規(guī)劃層面、心理支持層面、學習內容與途徑層面，由學校、家庭、早期保教機構、教育專家等各方面根據自身的職責和專業(yè)工作特點來承擔不同層面的工作。

2. 入園準備的各方支持

在核心原則的基礎上，政府要求各相關方面分工協作，例如，要求教育決策者和管理部門負責統(tǒng)籌規(guī)劃時間并確定相應的標準；要求托育機構和幼兒園的管理者、教師提前溝通并達成教育共識（統(tǒng)一的教育目標）；要求專業(yè)人士為家庭開展入園準備培訓；要求幼兒園負責根據需要提供混齡班設計，并為家長提供兒童的活動視頻和信息等。政府建議托育機構應建在鄰近幼兒園的地方，以便剛入園的兒童在有需要時返回托育機構尋求熟悉的教師支持[17]。

各方協作支持兒童和家庭進行入園準備的過程可能從每年的1月持續(xù)到當年8～9月，在這段時間里，家庭、托育機構和幼兒園會進行頻繁的溝通，通過規(guī)劃準備、組織各類活動來形成一致的教育共識和合力，例如，組織兒童學習故事的分享會、入學體驗活動、家長之夜等活動。由此，兒童和家庭都能夠更好地適應學習環(huán)境和形式的轉變。

此外，對于移民家庭、弱勢兒童家庭等需要額外支持的家庭，各州政府還要求社區(qū)、托育機構和幼兒園為其家長提供包含“兒童發(fā)展的階段、教育、在家共同生活、語言支持”[18]內容的教育咨詢服務以及早期語言干預支持等。

三、思考與啟示

為了給更多的適齡兒童提供公平的、規(guī)律的、高質量的學前教育機會，瑞士政府采取了將學前兩年納入義務教育范疇的做法，在適應變化的過程中，聯邦和各州政府采取的調整策略對我們建立完善自然過渡的學前教育體系有一定啟示意義。

（一）建立多主體雙向互動的幼小銜接機制

由于瑞士的學前兩年教育已被納入義務教育階段，與小學低年級共同形成初等教育的第一階段，因此，這里的入園準備也可以理解為兒童的入學準備。

幼小銜接和科學做好入學準備是學前教育的重點。研究發(fā)現，在我們的幼小銜接實踐中，家長更多地參與家庭活動而非學校活動，更重視認知準備[19]；小學教師與家長在生態(tài)發(fā)展、學習品質和教育期望的觀念沖突較深，小學管理者與幼兒園管理者在對師生關系的認識上分歧較大[20]；小學教師和幼兒園教師因為缺乏合作心理認同、合作平臺和條件而合作失敗[21]；兒童對幼兒園的學業(yè)、規(guī)則和教師倍感壓力[22]。這些問題表明“幼小銜接”相關的各方主體之間缺乏充分的溝通，也缺乏達成共識的教育理念，多方之間存在壁壘，所以，入學準備工作的精細化程度有待提升。

對此，借鑒瑞士的統(tǒng)籌經驗，應首先明確幼小銜接的基本原則和理念，并以文件的形式進行說明，由領域專家、各級幼教專干或教研員對幼兒園和小學教師、家長等相關人士進行培訓，在各方之間取得教育共識。

在此基礎上，教育部門整合多方力量，以政策文本的形式明確規(guī)定各方責任，并建立雙向溝通的機制。例如，由義務教育階段的學校進行宏觀統(tǒng)籌規(guī)劃，形成相關人士（家長、幼兒園及小學的教師、專家等）雙向交流機制，包括舉行聚會碰面交流，分享自己的理念、方法和使用的教學素材等。各方增加溝通，在兒童教育期望、訴求、理念等方面達成共識，形成教育合力。

（二）嘗試探索彈性教學時間和教學環(huán)節(jié)安排

瑞士的幼兒園和小學低年級教學通常采取教師包班制，教師的工作負荷較強、任務繁重，在一定程度上影響了教學效果。所以，各州采取模塊化教學時間安排及交替式教學，能夠在教師人數有限、總體工作時間有限的情況下保障教學質量。各州的幼兒園根據教學實際，靈活地安排和組織分組教學與集中活動，使兒童既有機會獲得教師的個別指導（發(fā)生在交替式教學環(huán)節(jié)），又有充足的時間和空間鞏固所學的知識（發(fā)生在集體活動環(huán)節(jié)）。

在班額較大、教師教學任務重的情況下，我們也可以借鑒瑞士的經驗，將教學時間進行合理分配，通過彈性的、靈活的時間組合，將一個班級的兒童分組進行交替式的教學，并且在一日生活的不同時間段里分別為各組兒童提供自由探索和操作的時間。例如，一組兒童在參與集中教學活動，另一組兒童在區(qū)域內進行個別化學習，交替進行。這樣，也可以進一步密切兩種形式的聯系，支持兒童的深度學習和持續(xù)發(fā)展。正如有研究者所發(fā)現的，“將部分時間安排自主權交給教師，采用個別時段固定、零星時段統(tǒng)整的方式”[23]，為兒童提供完整的學習時間，也許能更有效地支持兒童的深度學習。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

總體而言，在將學前兩年教育納入義務教育之后，瑞士聯邦及各州政府通過推行具有延續(xù)性和一致性的教育目標和課程、設計靈活的教學時間和教學形式、提供各方聯系密切的入園準備支持等方式，達到了鼓勵兒童入園、幫助兒童自然適應幼兒園學習的目的。其中，兒童的發(fā)展始終處于各州政府規(guī)劃的核心，其對培養(yǎng)兒童學習能力的重視、對兒童及家庭個性化需求的關注，以及其為了支持兒童盡早接受正規(guī)學前教育而采取的各種策略都值得我們在實踐中思考與借鑒。

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通訊作者：楊彥捷，55262089@qq.com

（責任編輯 張付慶）23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE