小學高年級英語閱讀能力提升策略探討

吳永豐

摘要：閱讀是獲取知識的一種主要手段，對于小學高年級英語教學而言，閱讀教學尤為重要，其可以拓寬學生的英語知識面，讓學生積累更多的英語詞匯，還能提高學生的英語理解能力。因此，教師應注重學生英語閱讀能力的培養，以此提升學生的英語學習效率。本文從單詞活用、句型活用、課前預習、文化比較等方面進行闡述，探討提升學生英語閱讀能力的策略。

關鍵詞：小學高年級 英語閱讀能力

在小學高年級英語教學中，有約三分之一的教材內容需要開展閱讀教學。通過閱讀的不斷積累，有助于學生提高英語閱讀能力，增加詞匯量，鞏固英語基礎，并適當擴展語言，提升學生的閱讀水平。但在實際的教學中，會存在諸多問題：一方面，教師過于注重英語課文中固定句型以及重點單詞的講解，這容易出現課文割裂現象，進而影響學生的英語語感;另一方面，教師始終停留在語言表層信息教授層面，以致忽略學生的英語閱讀能力培養，這便阻礙了閱讀教學質量的提升，影響學生的學習效果。因此，本文針對小學高年級學生的英語閱讀能力提升策略做如下分析。

一、著手整體感知，培養學生語用能力

在教學中有的教師認為，若要帶領高年級學生順利開展閱讀，就必須先讓其弄清文中生詞的發音、意思等，從而過于注重新課文中生詞的講解，忽略了其他方面的教學。對此，筆者認為，若生詞不多，教師完全可讓學生依照以下步驟進行學習：先整體感知文章，再結合上下文猜測生詞意思，最后獲取閱讀所需信息。基于此，教師可對整篇文章進行分段處理，再回歸整體，考查學生對文章的理解程度，培養其語言運用能力。

（一）根據上下文意思理解單詞，做到活學活用

隨文學詞是英語學習中最重要的一個環節，即要求學生通過文章的情境、上下文所表達的意思理解單詞意思，學習語篇。在實際的英語教學中，小學高年級英語教師可利于隨文學詞方法對學生進行教學，以避免單詞孤立教學，降低學生對課文中多義單詞的理解難度。例如，在低年級教材中包含“have”的句子非常多，常見的有“I have a pair of beautiful eyes.”“I have a pen.”等，學生都理解句子中的“have”為“有”的意思;而在小學高年級，“have”這一單詞增加了新的意思，如句子“What class do you have today？”中的“have”翻譯為“上……課”，句子“I have to exercise.”中的“have”與“to”形成了一個固定的詞組搭配，翻譯為“不得不”。因此，學生在閱讀時，一定要結合上下文意思理解單詞，否則容易理解錯文章的意思，降低學習效果;即使學生能夠理解單詞意思，也僅為淺顯層次，無法靈活運用。隨文學詞的優勢在于，能夠促使學生理解單個單詞的多重意義，同時有效培養其結合上下文猜測多義單詞意思的能力，這一能力的培養，對小學高年級學生日后開展長篇語篇閱讀有著重要幫助。除此之外，上述教學方法還能夠幫助學生在理解文章的大概內容的基礎上，細化句子、單詞的意思，并將詞句較好地融于文本中來揣摩全文，最終正確理解各詞句的應用方法，提高學生的語用能力。

（二）根據上下文意思理解單詞，做到活用句型

在實際教學中，英語閱讀課的句型教學和其他句型教學方式略有差別，閱讀課的重點句型大多隱含于文本材料中。例如，在教學“Read and write”這一內容時，學生需要重點掌握句型的時態屬于一般將來時，但在此之前的兩個Let’s talk板塊的學習中，這一時態的句型已作為重點句型教學完畢。通常來說，英語教師會將這一句型重新提出進行學習，如此一來，就容易出現學生僅能掌握一般將來時的句型、意思，而忽略文章結構、整體語感的現象。鑒于此，教師需引導學生先分析文章的大概內容，待把握全文后，再通過話題將語言知識點串聯在一起，防止出現上述問題。

二、利用自主閱讀改善學生的英語閱讀水平

要想提高學生的英語自主閱讀能力，不能僅依靠詞匯量的積累，還需要教師通過有效的方法指導學生高效閱讀。在小學高年級英語的實際教學中，教師應首先確保學生自主閱讀時間充足，正確指導學生在閱讀中標記關鍵詞句，弄清文章框架;其次，幫助學生培養自主提問能力;再次，通過開放性提問，布置學習任務，引導其對文本材料進行反復閱讀，鍛煉其關鍵信息獲取能力，提高閱讀效果。

（一）強化預習，養成自主閱讀習慣

“凡事預則立，不預則廢。”高效的課前預習，能讓學生在學習中快速向前邁步。無論如何，課前學生都應先預讀文本，初步了解其中的重難點，標記不懂之處，避免跟不上教學步伐。而教師也可以為學生布置多元化的課前預習作業，如大聲朗誦課文5遍，弄清文本意思;標記不理解的語句、難點;熟讀文本，背誦重點句型;帶著疑問預習。在課堂上，教師也要提出相應的問題讓學生深思，并在文本中尋找答案。長期堅持，便能幫助學生培養課前預習的好習慣，提高閱讀的自主性。

（二）鼓勵質疑，增強自主閱讀能力

傳統課堂教學模式多為教師提問、學生回答，但一般來說，學生結束閱讀時，總會抱有較多疑問，而這些疑問多體現在文章知識結構方面。因此，教師應鼓勵學生提出疑惑，引導學生找尋解決問題的辦法。例如，教師在教授“比較級”的相關內容時，可通過問題讓學生對課堂內容提出疑問——先利用多媒體只展示有關Old Tree、Little Duck的圖片，不予以任何提示，然后提問學生：“Why does the duckling’s shadow change in the evening？”要求學生自行閱讀，在文章中找尋正確答案。這樣學生不僅能將閱讀注意力放在答案上，還能提高其自主閱讀能力。學生通過對閱讀材料的理解、分析、歸納、總結而獲得的知識理解起來會比教師強行灌輸的要深刻。

三、著手文化比較，讓學生體會閱讀樂趣

教師在進行閱讀教學時，應以文本材料中的語篇特點及其中蘊含的文化知識為基礎，有目的、有針對性地為學生進行閱讀指導。此外，語言屬于文化的載體，教師可結合文化語境、文化差異等方面的內容進行教學，讓學生體會閱讀樂趣，并從中獲取更多國內外文化知識，對英語產生濃厚的興趣。

（一）同類型文章閱讀，對比文化差異

例如，教師在教授季節和月份的內容時，可做以下總結：春季為3月至5月，夏季為6月至8月，秋季為9月至11月，冬季為12月至次年2月。課文第34頁的閱讀材料為澳大利亞四季的劃分：12月至2月屬于夏季，3月至5月屬于秋季，6月至8月屬于冬季，9月至11月屬于春季。正好與中國的季節劃分相反。針對這一現象，學生表現出極大的困惑，而教師便可以進行適當的解釋：中國與澳大利亞因分屬不同半球而存在季節相反現象。此外，文化差異在學生的英語閱讀中有著一定的積極作用，所以教師可不斷地為其普及不同國家的文化背景知識，使其知曉中西方文化差異，增強其語言閱讀能力。

（二）活動開展，豐富文化體驗

在英語閱讀教學中，高年級學生通常能較好地把握文章中的關鍵知識點，并通過上下文理解課文意思。以PEP第七冊Unit 1和Unit 2為例，兩個單元內容為交通規則、出行方式，學生能正確理解文本;但與之相關的文化背景，學生卻難以理解，即使是死記硬背，也容易將內容遺忘。鑒于此，進行教學時，教師可將教室四個角落分別定義為四個國家：Australia，Germany，France，Japan。將機動車、非機動車道區域劃分好，再組織學生進行分組（共4個小組）;每一組選定一個組長，組內成員自行扮演司機和行人的角色。然后讓各小組同學分別模擬不同國家的實際交通情況，體驗各國交通規則的多元性、差異性。這樣的教學活動能讓學生在實際演習中加深對英語文化知識的理解，深入了解文本內容。

總之，閱讀可以幫助學生深入學習一門語言，而且可以正確檢驗每位學生的學習效果。教師在教學時，除了要改變教學方式之外，還需創新觀念，借此打破傳統教學方式的桎梏，指引學生在有效的閱讀方式下拓寬知識面，提高文本理解能力，增強英語閱讀能力，并發揮學生的最大學習潛能，保證教學質量。

責任編輯：唐丹丹