“大語文”教學中不可忽視的“小策略”

郎秀娟　臧海運

【關鍵詞】大語文，廣閱讀，問題設計，點撥引導

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類的各個領域。”今天的語文教育早已改變了課本即語文學習內容、教室即語文學習課堂的狹隘觀念，進入了一個“語文學習的外延與社會生活的外延相等”的“大語文”時代。

“大語文”最初是張孝純先生在20世紀80年代主持的一項“大語文教育”教改實驗中提出來的，其核心為“一體兩翼”，即以課堂教學為軸心，以開展課外活動和強化學習環境為兩翼。隨著語文課程改革的不斷深入，而今的“大語文”已經成為一種帶有突破性的語文教育思想。

相對于傳統語文教學而言，“大語文”可以概括為廣閱讀、大范圍、遠目標。“廣閱讀”即閱讀量大，閱讀內容豐富，閱讀形式多樣，倡導獨立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀。“大范圍”即語文學習范圍廣，學校生活、家庭生活、社會生活有機結合，智力因素與非智力因素有機結合，語文知識的學習與語文能力的發展有機結合，讀、寫、聽、說的訓練有機結合。“遠目標”即語文學習目標高遠，正如課標前言部分所指出的，致力于提升學生的綜合素養，“為學生的全面發展和終身發展打下基礎”，注重“激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情”，“繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力”，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”。“大語文”教學就是圍繞廣閱讀、大范圍、遠目標進行的教學實踐。

“大語文”教學是由許多具體而微的教學過程組成的，其中一些教學細節的處理對“大語文”教育目標的實現舉足輕重，需要教師高度重視。

一、“大語文”教學中不可忽視“小問題”

“大語文”閱讀量大、閱讀內容豐富、閱讀形式多樣的特點，使得學生的閱讀重“廣”不重“深”，這也是當前很多教改實驗所推崇的。這種做法對語言感受能力強、喜歡閱讀的學生而言可行，但對于語言感受能力弱、不喜歡閱讀的學生并不適合。文字閱讀材料只是為學生提供了現成的知識，而將這些知識轉化成能力、內化成素養則離不開教師的指導。教師指導最常見、最有效的途徑當屬通過問題進行引導。

教讀課文后都設有“思考探究”和“積累拓展”，這兩個部分基本以問題形式呈現，內容由課內延伸到課外，由理解把握文本延伸到積累梳理語言材料、拓展學習資源，舉一反三，體現思維的漸進性。如果教師設計的問題也能充分考慮這些因素，那么“小問題”就會發揮大作用，給學生提供閱讀各種文體作品的角度和方法，培養學生自主思考的習慣，搭建學生思維發展的臺階，為學生進入自主閱讀、深度閱讀的“大語文”世界打開正確路徑。反之，學生在課堂上得到的思維訓練就極其有限。比較下面兩個教學片段設計的問題：

1.《生于憂患，死于安樂》教學片段

教學目標：理解作者的論證思路

（1）文章開頭列舉了六個人物的事例，他們的共同點是什么？

（2）擔當大任的人受到哪些客觀因素和主觀因素的影響？他們必須從哪些方面經受艱苦磨煉？經受磨煉有什么好處？

這兩個問題看似可以引領學生達到教學目標，但從學生思維發展的角度看，就會發現問題（1）的設計單純指向六句話的內容，不能體現同下文的關系。而作者列舉六位出身貧賤但在經受艱苦磨煉后成就不平凡事業的人物，既是為了引出要闡發的觀點，也用以證明憂患可以激勵人奮發有為，磨難可以促使人有所成就。如果將這個問題換成“文章開篇為什么要先列舉六個人物的事例”，或者追問一句“先列舉六個人物的事例有何作用”，就能引導學生尋找六個人物事例的共同點，關注其與后文之間的內在邏輯聯系。

問題（2）的第一問直接給出“客觀因素”和“主觀因素”的概念，會引導學生先分析“哪些是客觀因素，哪些是主觀因素”，相當于完成兩個填空題，而不能深入思考面對逆境時個人的主觀努力有何意義。這既不利于學生真正理解課文內容，也失去了一次學習辯證看待問題的有效契機。從教學實際來看，很多學生不太理解文中“人恒過，然后能改;困于心，衡于慮，而后作;征于色，發于聲，而后喻”這句話的含義，更不要說直接理解“主觀因素”了。第二問和第三問都是對“客觀因素”的分析，而由于其在第一問之后提出，學生會從“客觀因素”和“主觀因素”兩個方向去尋找，造成思維的混亂。

這種問題設計對學生思維的訓練是片段式的，學生只能記住關于這篇文言文的幾個重要考點，并不能真正理解文章所呈現出的作者思考的過程，學生思維的嚴密性、邏輯性、深刻性都沒有在課堂上得到很好的訓練。

2.《智取生辰綱》教學片段

教學目標：梳理小說情節，把握小說內容，理解人物形象及刻畫手法

（1）根據楊志一步一步“丟失”生辰綱的過程，詳細說說吳用等人是如何謀劃此次行動，做到“智取”的？

（2）假如給丟失了生辰綱的楊志一次申辯的機會，你認為他會不會為自己申冤叫屈？理由是什么？

本文題目雖為“智取”，但實際上只在文末用儉省的文字概括交代，其精彩之處體現在楊志一步一步“丟失”生辰綱的過程上。問題（1）的設計能夠引導學生梳理故事情節，透過“丟失”過程領悟其背后巧具匠心的“智取”行為，在錯綜復雜的矛盾沖突中欣賞一場“斗智”大戲，感受楊志、吳用等人的性格特征。問題（2）則引導學生通過語言、動作、神態這些外在描寫去挖掘人物的內心世界，感受人物性格。“會”與“不會”的原因分析形成的思維碰撞可以幫助學生全面、立體地看待人物，并關聯到原著相關章節。這兩個問題的設計都直擊教學目標，由一篇課文拓展至一本書的閱讀。學生思維的深刻性、延展性、靈活性都得到很好的訓練。

二、“大語文”教學中不可忽視“小點撥”

“大語文”倡導獨立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀，給學生提供了自由閱讀的空間，使學生的個人閱讀體驗得到更大程度的尊重和保護。但學生獨立閱讀、自主閱讀所獲得的閱讀體驗未必全部有價值，有時甚至會出現錯誤的理解，此時教師的“點撥”就非常必要。“點撥”是語文教學實踐中常用的方法，它的特點在于相機誘導、適時點撥，幫助學生在學習陷入困境或誤區的關鍵時刻化解疑難、糾正錯誤、排除障礙。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2

1.《西游記》教學片段

活動內容：講講孫悟空名號背后的故事

（1）設問：你知道孫悟空有哪些名號嗎？

（明確：石猴、美猴王、孫悟空、弼馬溫、齊天大圣、行者、斗戰勝佛）

（2）設問：他的這些名號都是怎么來的？請講一講孫悟空名號背后的故事。

（3）設問：“佛”，仙人中之最尊者，佛家弟子修煉的最高目標。孫悟空這樣一個大鬧天宮闖下大禍，被壓五行山下五百年的石猴，何以獲封斗戰勝佛？請結合相關情節，說說其中的原因。

（明確：能力超群、目標明確、持之以恒、勇敢無畏、勇于承擔……）

（4）點撥：解讀“佛”字的內涵。

“佛”，形聲字。“人（イ）”表意，表示人對事物看不清楚;“弗”表聲，有不正而使其正的意思，表示佛是看不清楚而想看清楚。

此設計中，“孫悟空有哪些名號”“講一講孫悟空名號背后的故事”，都是考查學生對情節的復述和概括能力，而“何以獲封斗戰勝佛”則把學生的思考由淺表的故事情節本身引向對人物形象的理解，但也僅此而已，學生很難有更高層次的認識。這時，教師點撥“佛”字的內涵，有助于使學生的理解上升到文化解讀的層面，認識到孫悟空獲封“名號”表明：成長的過程是不斷修心正己的過程，也是不斷磨煉自己的過程，只有敢于承擔、堅持不懈，才能實現所愿。教師的點撥巧妙地把學生引領到他們自身無法企及的高度，見識到一個新的境界。

2.《狼》教學片段

七年級上冊蒲松齡的《狼》，借助課文后“積累拓展四”中“認識中國傳統文化中狼的形象”這個題目，教師可以進而引導學生理解文中形象的經典性。故事中狼最突出的特點是狡猾，而屠戶的性格由一開始遇狼時的怯懦到御狼時的機智、警覺，再到殺狼時的勇敢、果斷，具有變化性。這些性格特點，學生很容易分析出來，可是狼和屠戶的形象為何具有經典性，就是學生獨立思考很難解決的問題了。這就需要教師予以點撥引導：

（1）故事發生在哪個時代常常是虛構的，它真正折射的往往是作者所處的社會現實。蒲松齡所處的時代，貪官污吏當道，強權惡霸橫行。由此你能推測出蒲松齡當時創作《狼》的真實目的嗎？

（2）如果把故事中的狼和屠戶換成狐貍和農夫，同樣講述這個道理，效果是否一樣？

這樣的點撥引導能夠幫助學生走出理解的困境，認識到作者的創作目的是諷刺當時那些貪官污吏、強權惡霸的下場。形象選擇上，狐貍確實足夠狡猾，卻不具備狼的兇殘，不能突出惡勢力的本性;農夫的身份特征決定他會采用比較溫和的手段，而不會做出“以刀劈狼首”那樣狠厲的動作，收不到懲治惡勢力帶給讀者大快人心的效果。以狡猾、兇殘的狼象征惡勢力，用以惡治惡的屠戶喻指被逼上絕路的受殘害者，文章寄寓的道理和作者在形象選取上的精心、巧妙，就很容易被學生理解、接受。

教師在課堂上對學生進行恰當點撥，會幫助學生解決閱讀理解的疑難之處，改變閱讀體驗在低層次徘徊的狀況。尤其是其“相機”“適時”的特點會讓學生茅塞頓開，擴展思維空間，增強閱讀興趣，對閱讀材料的理解上升到新的高度。這樣間接縮減了閱讀時間，提升了閱讀質量，使大量閱讀、自主閱讀、個性化閱讀得到保證。

“雙減”政策背景下，課堂更需高效。但“高效”不在于多讀幾篇文章，多寫幾篇作文，多做幾道習題，而是讓學生得到更多的思維訓練，使學生的語文素養得到更大程度的提升。教師只有堅持以生為主、學為中心，設計好每一個小問題，準備好每一次小點撥，才能真正幫助學生推開“大語文”之“門”。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2