高中語文單元整體教學的歷史演進和未來走向

胡正良 董康楠 胡可凡

摘要：單元整體教學一般指以主題為引領、以整合為特征，注重學習內容的系統性和學習過程連貫性的教學模式，自20世紀傳入我國，便得到了回應與推廣。20世紀80年代，單元整體教學實踐如火如荼，一線教師總結出許多經驗規律與實施策略，這標志著單元整體教學走向科學成熟。《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布給傳統單元整體教學帶來了新的發展契機，頂層設計的眼光和素養本位的指向，是未來單元整體教學轉型升級的方向。

關鍵詞：高中語文;單元整體教學;歷史演進;未來走向

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0054-05

單元整體教學源于國外，引進至今，歷經幾十年的發展，已取得不少重要的成果，在“雙新”背景下依舊具備強勁的發展潛力。以主題為引領、以整合為特征的單元整體教學注重學習內容的系統深刻，體現學習過程的全面真實，是推進深度學習的重要實踐路徑。筆者以“單元整體教學”“單元教學”等為關鍵詞在知網進行搜索，共搜集到有效文獻266篇。為進一步厘清相關概念，推動單元整體教學的研究與實踐，筆者對單元整體教學模式的歷史演進與實踐探索、新課改下單元整體教學的革新變化以及單元整體教學的未來走向等學術研究現狀進行了梳理。

一、單元整體教學的歷史演進

（一）理論發展

1.概念的提出

在國外，單元整體教學的理論思想由來已久。19 世紀末歐美教育家德克樂利在“新教育運動”中明確指出，課堂教學可以用單元的形式來組織，單元是獨立完整的，單元的題目是以學生的興趣為基礎的。他首次明確提出“單元”這一概念，標志著單元教學的萌芽[1]。

在國內，梁啟超先生首倡單元整體教學。他認為語文教學不應該是單篇孤授，而應該是在對文章通盤打算的基礎上進行分組教學，以提高實效。他的這一觀點引發了我國語文單元教學的探索。在這以后，國內單元整體教學研究不斷深入，研究者們以單元的形式進行教材編寫，出版了很多質量很高的教材，如《國文八百課》《初級中學國文教科書》等，大大提高了語文教學的效率。

綜觀單元教學這一模式的緣起可以發現，它產生于具體的教學實踐中，漸次發展完善。在研究的萌芽階段，對該模式的研究主要集中在教材編排層面，體現出研究者們對單元教學內容整合的自發追求，尚未深入到課堂實踐層面。

2.內涵的發展

自19世紀德克樂利明確提出“單元”這一概念后，單元整體教學便進入了有序發展階段。1918 年，克伯屈在“設計教學法”中指出：“要創設有目的的活動，由學生自主設計完整的活動單元，并在單元中獲得解決問題的知識和能力。”[2]這一主張確認了在單元整體教學模式中學生的主體地位，并且將視角投射到具體的生活情境，明確了單元整體教學這一模式面向實踐應用的特征。

此后，美國的“莫里森教學法”在課堂教學中推行，這標志著首個系統完整的單元整體教學模式出現。這一模式包括測試、了解、講解、歸納、復述五個部分，以此作為單元整體教學劃分的程序樣態[3]。這一模式在單元整體教學的課堂實施層面做了具體的規定，以系統論的視角觀照單元課堂教學的每個部分，使之分工明確的同時又發揮出最大效用。

二戰后，布魯姆“掌握學習”理論出現，進一步豐富了單元整體教學的內涵。該理論注重單元各環節之間的序列性，關注到了學生主體原有的知識建構，設置科學合理的梯度目標，并在單元教學過程中及時予以指導和反饋，以幫助學生有效完成單元學習任務。這一科學主義理論推動了單元教學目標走向明確可量化的階段[4]，也推動了單元整體教學這一模式走向有序科學。此后，系統論、控制論、格式塔心理學等理論的引入與運用，也進一步發展了單元整體教學的功能。

從宏觀上看，單元教學模式在發展中逐漸走向標準化與科學化，從起初的實踐經驗總結趨向于對規范化教學模式的探索，一線研究者及專家們通過具體的實踐，總結了多種單元教學模式。審視這些規律化的總結，可以發現其中的共性特點：一是系統性，注重單元流程的規范化和體系化，強調單元學習的連貫性與完整性，注重單元內容的有序整合，建構單元教學的程式，便于后續的實踐和推廣;二是主體性，強調學生本位，充分了解、調研學情，依據學生的興趣與發展需求來組織教學，進行單元規劃和設計，以突出學生在單元學習中的主體地位;三是開放性，將單元視為依托生活化情境的開放區間，在真實的生活情境中推動學習活動的真實發生，教學資源的配置更為廣泛。

（二）實踐探索

1.基于單元教學模式的實踐研究

20世紀80年代以來，國內單元整體教學的實踐研究逐漸興起。當時，北京小學語文特級教師霍懋征先生提出要以“分組歸類”的方式，合理組織教學，以提高教學效率，這實則是單元教學實踐意識的體現。該做法受到著名語文教育家朱紹禹先生的充分肯定，他認為霍懋征的做法是在實際操作層面論證了“單元教學”的可行性，指出單元教學是一條值得探討的新路，在當時引起了單元教學實踐熱潮。許多一線教師在實踐中總結出行之有效的單元教學模式，比較有代表性的有：柴良喜、唐菊英老師的“一次多篇教學法”，用單元的形式整合課文，在同時段內實現多篇教學，提高效率[5];黎世法老師的“六課型教學法”，將單元教學的區間劃分為自習課、啟發課、復習課、作業課、改錯課六個環節，明確了單元學習的流程性，從“一片模糊”走向“清晰可見”[6];陳傳和老師總結的“三層次教學法”，將教學單元設計成課內講讀、自讀寫作、課外讀寫三個梯度層次，更注重單元內部流程的層級性和邏輯性[7];諸如“五式教學法”“五步三課型教學法”等都是比較典型的單元教學模式總結。

此外，一些局部的模式探索也有效地推動了單元整體教學模式走向完善：比如有老師提出要重視自讀課之于單元整體教學的價值和意義，充分利用自讀課或預習單元的龍頭作用;再比如除卻具體的單元外，還要注重單元內部的隱性環節等。

綜觀本階段的實踐探索，對模式化的追求促進了單元整體教學的成熟與完善，有助于后續單元整體教學經驗在更大范圍內的推廣，但固化的教學模式也會對課堂教學起到限制作用。現代課程觀要求教師需依據具體情境靈活地展開教學，因此，在開展單元整體教學時，教師要注意避免程式化傾向。

2.基于單元教學內容的實踐研究

在具體的單元教學內容選取、確定上，多數老師還是比較傳統的，將視野投諸教材，整合教學素材，這大致有兩種組元方式。

其一，依托文體進行組元。例如有研究者將教材中所有文言篇目進行整合，設計文言單元，聚焦文言知識與素養進行專題教學;有研究者以人教版必修三小說單元為例，梳理內部文本特點，提出了整合該單元進行整體教學的設想;還有研究者以寫景散文為切入點，整合同類文本，并結合具體的學習情境和設計精讀自讀相結合的學習區間，試圖給學生以啟發和思考;另外，還有研究者整合了新詩單元，利用整體的眼光觀照新詩，旨在幫助學生利用整體的視角和接續的眼光審視新詩作品。

其二，依托具體的主題進行組元。例如有的研究者以“感悟孤獨”為主題，對魯迅先生作品中具有孤獨意味的人物進行了組元，深度挖掘人物共性;有的研究者以李清照的詩詞為主題進行組元，引導學生充分感受詞作魅力;還有的研究者從語文知識習得的角度進行內容整合，設計出了以系統的知識技能訓練為綱的單元內容體系。

上述單元內容的整合實踐大大提升了語文教學的針對性和有效性，然而不足之處也很明顯。個體性的嘗試是一線教師對單元教學的積極回應，但由于缺少頂層設計，所謂的“整合”也只是停留于局部的突破，長久以來困擾語文教學“少、慢、差、費”的弊病，需要更上位統整的標準和操作系統。

二、新課改后單元整體教學的革新深化

《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布給傳統的單元整體教學注入了新的活力。2017年版新課標將學科核心素養養成作為課程實施的最終目標，創造性地以18個學習任務群的形式對語文教學內容進行了更上位的精準整合，是對傳統語文教學模式的革新與顛覆。新課標中的學習任務群就是廣義上的大單元，連通著素養目標與具體課堂，單元的作用在新背景下的意義和價值再次凸顯，也成為新的研究熱點。

（一）理論回應：從“小單元”到“大單元”的轉變

單元整體教學作為一種課堂教學形態，是以獨立單元為學習模塊的。單元的主題指向具有明確性，自身內容具備系統性，內部結構體現邏輯性。這樣的單元能很好地遵循學生的成長規律與教學發展規律，能以學生為本，突出學情，尊重學生的主體性。但傳統認識集中在教材層面，內涵理解僅停留于“依教材單元而教”的階段。后續出現的單元整體教學設計也多是依據文體或者人文主題進行組元，對于單元的內涵認知雖得到一定程度的深化，但仍受限于認知的視野與層次。

2017年版新課標中核心素養的提出是語文單元設計內涵提升的顯著標志。立足學科核心素養，基于教材單元原有結構，對教學資源、學習方法、主題情境等進行整合設計。許多研究者對“單元”這一概念都進行了自己的觀點闡釋：鐘啟泉提出了“核心素養—課程標準—單元設計—課時計劃”的教學基本環節[8]，將單元的內涵提升為課程開發的基本單位、課程組成的細胞。陸志平拓展了單元的內涵與外延，向內追求工具性與人文性的統一，既追求素養發展，更追求精神生長;向外連通生活，創設真實的語文生活世界，共同指向深度學習下的語文學習[9]。其他研究者也從學理、要素、模式、構想等層面提出了自己的見解。

新課標下的單元整體教學其實是大單元教學，因其有利于核心素養的提升而成為當下的研究熱點。研究者們著眼于宏觀層面，試圖從學理層面界定新課標新教材之于單元這一載體的嶄新要求，探尋對傳統單元進行改造升級的發展方向，使傳統的“小單元”革新升級，更好地成為學習任務群落地的有效載體。歸納他們的觀點，可以發現，“大單元”之于“小單元”的變化主要有三：其一，課程觀的改變，從原本的知識型、能力型課程向素養型課程轉變;其二，教師的主導性，從教師主體轉為教師對課程內容和學習過程的系統引導與管理;其三，學習觀的轉型，依托真實情境開展單元學習，借助任務驅動，強調在具體的學習活動中實現深度學習。

（二）路徑探尋：從“設計個案”到“案例體系”的轉變

目前所見的微觀層面的單元整體教學研究，多是基于教材原有單元，針對某一任務群進行自我嘗試的課堂教學設計，基本上以大單元教學設計個案和相關課堂實錄為呈現成果，進而探尋新課改下單元整體教學具體的實施策略。研究者們就某一單元主題或某一具體學習任務群進行嘗試，涌現出了許多生動的案例：例如以文體為主題的古詩詞閱讀大單元設計、戲劇類整本書閱讀設計等;或以人物和作品為主線進行大單元開發等;再或者從學習任務群生發相應主題，如針對“中國革命傳統作品”任務群下的相關革命專題開發大單元主題等。

但審視當下如火如荼的單元整體教學設計實踐，也發現許多不足之處：單元主題凝練不夠，在主題選取上較為隨意，不能很好地契合學情;在教學內容上局限較多，更多是依據教材而定，較少涉獵真實的生活情境;設計的內在邏輯不強，單元內和單元間的關聯性不足，銜接性不強，沒有形成有機的整體。如此的單元整體教學實踐更多為教師的自發性嘗試，無法形成系統嚴密的案例體系，因而也就無法提煉出更上位的實施策略、經驗規律，難以進行大范圍的有效推廣。

三、單元整體教學的未來走向

（一）研究反思

從發展過程上看，研究者和一線教師對單元整體教學模式的認識日趨完善。其一，內涵認識上的不斷深化。從單元整體教學這一概念的萌芽與傳入，到對單元這一概念內涵的不斷豐富，單元整體教學逐漸成為一個系統科學、目標明確的學習路徑。20世紀80年代國內如火如荼的單元整體教學實踐，進一步從實踐層面對單元整體教學的功用、流程與環節、課型等進行了具體界定和規范。一線教師對單元整體教學模式的認識日趨科學化和規范化。其二，實踐探索的不斷深入。國內對于單元整體教學的實踐大致可以分為兩大階段。第一個階段是20世紀80年代對于單元整體教學的集中實踐。在該階段的探索中，單元整體教學第一次作為系統完整的模式走入課堂，它是對傳統單篇教學的革新，明晰了單元整體教學的諸多要素，奠定了單元整體教學的影響力。第二個階段是2017年版新課標頒布后，單元整體教學的價值和意義又一次被推到了新的高度，傳統單元整體教學迎來了新的發展契機，頂層設計的眼光和立德樹人的根本任務推動單元這一載體持續變革開放，由小單元向大單元轉型，許多大單元教學設計的個體嘗試也不斷涌現。

值得注意的是，大單元教學方興未艾，更是新背景下語文教學的發展趨向，它基于傳統的單元整體教學，同時又被賦予了新的生命力。但從實施現狀來看，研究者們多為自發嘗試，摸索著從傳統單元整體教學走向開放深刻的大單元教學的路徑，缺少高屋建瓴的認識和深入的實踐研究總結，需要更上位的理論指引與樣例開發。

（二）未來展望

《普通高中語文課程標準（2022年版）》的發布，是站在更上位的層面從目標定位、學習內容和實施方式等方面給高中語文教學提供了全新的視角，也對傳統的單元整體教學進行了質的提升。綜合研究現狀和課標要求，后續單元整體教學的發展也將呈現出如下趨勢：

定位上，立足核心素養持續深化。新背景下單元整體教學中“單元”的視野更開闊，不同于以前作為承載聽說讀寫訓練的單一載體，而是轉變為課程的一個“細胞”，指向語文學科核心素養的培育，承載著重要的課程升級的作用，由教材單元、技能單元向素養性單元轉變。

內容上，依托任務群開發專題。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的18個學習任務群是對傳統人文主題單元和文體單元的改進，以精心設置的學習專題進行單元教學。18個學習任務群的主題涵蓋了學生面向未來社會的基本能力，而“群”則是內容組織的方法，整合語文學習的全部要素，除卻語文學習的基本能力外，更打開了語文與真實生活的邊界，將單元學習置于更廣闊的背景之上。因此，今后的單元在內容上也進一步凸顯體系化和科學性，依托學習任務群生發學習專題，并更注重與生活的連接。

形式上，借助語言文字開展綜合實踐活動。《普通高中語文課程標準（2022年版）》要求高中語文教學通過引入真實情境，設置多種實踐類型下的語言文字活動，培養學生發現問題、解決問題的意識。語文課不再是課堂內教師的單篇孤授，而是面向實際生活，注重實踐性與體驗性，從而突出語文學科應用于生活的特征。因此，新背景下的單元整體教學也應從傳統的講授式和自主學習相結合，走向豐富的綜合實踐活動。

《普通高中語文課程標準（2022年版）》賦予了傳統單元整體教學新的內涵，在以更寬廣的視野和更頂層的站位解決過往實踐中暴露的問題的同時，更有望使單元整體教學轉型升級，以適應新課程發展的需要。

參考文獻：

[1]潘紅.語文單元教學的回顧與前瞻[J].文教資料，2015（11）：30.

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[6]黎世法.6 課型單元教學法[J].人民教育，1985（3）：40.

[7]王世發.關于單元教學兩個問題的探討[J].山東師大學報（社會科學版），1991（6）：88.

[8]鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J].教育發展研究，2015（24）：1.

[9]陸志平.七問語文大單元[J].七彩語文，2021（40）：4.

責任編輯：丁偉紅