閱讀交流的內容選擇、交流形式與評價方式

吳美香

摘要：在反思傳統閱讀交流課堂問題的基礎上，教師應當有意識地從內容選擇、交流形式、評價方式三方面精心設計閱讀交流活動，以真正全面地提高學生的閱讀素養。課前調查、相互補充的立體化內容選擇，解決的是有效閱讀課堂“交流什么”的問題;角色身份激活、多維網絡喚起、圖文結合提升的藝術性呈現形式，解決的是有效閱讀課堂“怎么交流”的問題;豐富評價主體、拓展評價空間的多元化評價落實，解決的是有效閱讀課堂“交流得如何”的問題。

關鍵詞：閱讀交流;內容選擇;交流形式;評價方式

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0097-05

隨著部編版語文教材的全面投入使用，人們對于閱讀的重要性有了更深刻的認識。部編語文教材增加了《和大人一起讀》《快樂讀書吧》等學習欄目，解決了學生讀什么書、怎么讀書的苦惱。2021年秋季開始實行的“雙減”政策，也給我們提供了一個更加有利的課外閱讀大環境，讓“什么時候讀書”變得更具有可選擇性。新教材與新政策的碰撞，使人們積極探索有關閱讀的新課堂。在實踐操作中我們發現，雖然新教材提供了相對明確的閱讀書目和閱讀指導，新政策提供了相對充裕的課外閱讀時間，但有關學生讀得如何的反饋交流卻仍然存在較多問題。專門的閱讀交流課很多時候只是流于表面，反饋形式也相對單一固化，缺少充實而豐富的活動設計和組織安排。筆者在執教二年級下冊第一單元后面的“快樂讀書吧”時，嘗試以《神筆馬良》一書為例，從內容選擇、交流形式、評價方式上進行突破，在課堂上引導學生自主交流，分享閱讀的收獲與快樂，將課外閱讀真正落實。

一、自主選擇，交流內容呈現立體性

在學生開始進行閱讀交流之前和交流的過程中，可采用自主選擇的形式，讓閱讀交流的內容呈現立體性，從而更好地幫助學生理解閱讀內容。

（一）初步調查，確定方向

在正式交流之前做一次摸底調查，這是許多教師會忽略的步驟。閱讀其實是一個綜合考查學生各方面語文素養的學習活動。學生對于文本的感受、理解、欣賞和評價不同，在交流中選擇的分享內容及評價切入點也必然有所差異。在閱讀交流之初，學生以四人小組的形式進行了情況摸查，初步了解了小組成員對《神筆馬良》一書的整體感受以及各自最感興趣的部分。在這一過程中，筆者發現教師“以為的”和學生“真實的”興趣點之間存在一定的差異。閱讀交流教學中，教師如果仍以自我感受為依據，決定學生交流什么，就容易導致交流的內容過于單一，甚至偏離學生本身選擇，從而導致學生興趣缺失，課堂效果大打折扣。在交流之初進行閱讀情況調查，能依托于現實情況為教學設計奠定方向，也為后續的交流打下良好的基礎。

（二）同中存異，各有所言

培養學生的閱讀興趣，教師要有意識地實現“讓位”。在尊重學生差異性的前提下，教師要相信學生的自我的主動探索和學習，引導學生交流自己感興趣的、有所觸動的內容，實現交流內容的多樣化。在前期初步調查的基礎上，筆者在組織《神筆馬良》一書的閱讀交流前，就定下了“大同小異、同步推進”的原則，即討論的是同一本書，但是以小組形式分享自己最感興趣的部分。閱讀交流時，每組成員各自在獨立閱讀后的基礎上，依次分享自己喜歡的書中故事情節，通過講述、朗讀、表演等形式向組員介紹這個故事的精彩之處。同一小組內，有的喜歡馬良初始學畫的故事，從中懂得了馬良畫技高超的原因，欽佩馬良每天用心苦練、堅持不懈的毅力;有的喜歡小伙伴們為了幫馬良得到一支筆，各出奇招的過程，從中感受到眾人的善良;有的喜歡馬良畫出大海和大風，把壞人都刮到海里的情節，折服于馬良的聰明、智慧。由于《神筆馬良》本身篇幅不長，短短時間內，通過這樣的分享交流，其實就幾乎把整本書的重要內容進行了梳理。在這樣自由選擇、無壓力分享的交流環境下，學生的興趣點較高，交流自然也更加積極。

（三）互通有無，橫向勾連

在閱讀交流的過程當中，一個或一組學生的感受往往是局限的，鼓勵并引導學生從不同角度分享，可以讓彼此間形成補充，閱讀交流的內容也就脫離了單一、局限，向立體化方面不斷發展。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出，第一學段學生“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”。二年級的學生，識字量已經有一定儲備，初步實現獨立閱讀，對于表達和認可的需求極其強烈。在《神筆馬良》一書的交流過程中，學生們有的為故事中的精彩語言所吸引，在交流中以朗讀相關語句為主;有的針對角色，從故事文字中進行總結發現，品析人物形象。教師在組織交流時一定要注意區分，從而引導學生進行補充交流，給予學生肯定和鼓勵。以故事最后馬良智斗貪婪皇帝部分為例。其中一個小組認為，從“海水皺起了波紋，船就慢慢地啟動了”，到“海動蕩起來了，船上的篷帆鼓得滿滿的”，再到“海不安地吼叫起來，卷起洶涌的巨浪”，“海水澎湃著，像是發怒了的猛獸般的巨浪向船用力沖擊著”，這些描寫十分形象生動，讓人仿佛置身場景之中，很有畫面感。而在這一小組分享結束后，另一小組卻從不同角度進行了分析交流。他們表示，這個故事的結局是大快人心的，但是在這之前，馬良也給過壞人機會。一開始馬良只是假裝畫不好，后來又向皇帝表達了想要百姓不再受苦的心愿，到最后發現“畫師、莊園主、大官、皇帝一個比一個貪心”，沒有辦法才畫了海、畫了風，淹死了壞人。他們感受到的不僅僅有馬良的智慧，還有善良。從欣賞語言描寫，到品悟人物形象，學生們的閱讀交流從不同角度展開，閱讀體會愈加全面。

（四）師生聯動，縱向深掘

對于同一故事片段，我們既可以引導學生大膽表達自己印象最深的或最感興趣的內容，擴大交流的范疇，也可以就同一主題縱向挖掘，讓閱讀理解更加深入、豐滿。教師在組織時，要關注學生交流的內容，抓住時機，引導學生發散思維，深入思考。在交流過程中，學生對小伙伴、羊和黃鼠狼、魚、大蝙蝠幫助馬良尋求一支筆的情節很感興趣。羅列了提供幫助的不同人物后，又有學生要求補充，他發現大家的方法是各不相同的，伙伴們是準備向鳥獸尋求羽毛，羊和黃鼠狼是主動要求用自己的毛，魚是撿了河中丟失的筆，蝙蝠是帶著馬良找大山羊評理，從中他感受到了大家對馬良的喜愛。“那為什么馬良能獲得這么多人的喜愛與幫助呢？”筆者適時拋出問題，進行追問。學生帶著問題再次聚焦閱讀，很快發現，馬良的心中有對鳥獸的關心，有物歸原主的良心，有同情弱者的善心。正是這樣美好的品質，才使他獲得了大家的喜愛，而這也是馬良后面能獲得神筆的原因。從感受到幫助者眾多，到發現方法各異，再到品悟人物品質，學生的閱讀感受在交流中步步深入。

二、靈活多變，交流形式彰顯藝術性

在內容選擇之外，組織形式也是一個重要因素。為什么在實踐過程中，閱讀交流課變成了閑聊課或者問答課？這是許多一線教師的無奈之問。在《神筆馬良》閱讀交流課中，筆者從情景設置、交流對象、呈現形式三方面進行組織。

（一）情境角色激起表達欲

為學生創設一種符合當下活動的情境，讓學生更具有角色意識，能夠增加活動的儀式感。在一個共同體的活動當中，儀式感往往能讓學生更加的團結凝聚，引導學生對接下來的活動充滿幻想和期待。在開展《神筆馬良》閱讀交流活動時，為了不給學生造成交流就是隨意聊天的錯覺，筆者為每個活動小項目都設計了情境名稱，如：優秀推薦官競聘會、形象設計師大賽等。以優秀推薦官競聘會為例，學生在小組內交流自己最喜歡的《神筆馬良》一書中的故事情節后，根據個人表達情況，再由小組組員推選出一名組內代表面向全班進行推薦，從而選出班級優秀推薦官。當選的班級優秀推薦官會獲得一枚特制的“榮譽勛章”和為小組表現加星的機會。低年段學生榮譽感強，陽光而自信，他們對“推薦官”的頭銜也充滿期待和認可。“大家好，我是第X小組的推薦官。我為大家推薦《神筆馬良》中的一個故事片段……”這樣的表述賦予了學生的角色意識，引導學生在這一儀式感十足的活動中，克服為交流而交流的尷尬，帶動學生圍繞主題進行交流。

（二）多維網絡喚起新鮮感

在閱讀交流課中，學生是交流的主體，讓更多的學生成為“交流者”，分享自己的閱讀所獲是閱讀教學的一大目標。在實踐過程中，筆者認為要活用個人發言與小組交流形式，構建交流的多維網絡，實現點面結合。

在《神筆馬良》閱讀交流課中，小組交流與個人發言的形式貫穿始終。一開始的閱讀分享是以四人小組形式開展，每個學生就是網絡中的一個點，面向組內其他三人分享自己的閱讀情況，依次進行。每個人既是交流者，也是傾聽者，在角色的互換中形成聯結，組建單元網絡。放眼全班，十幾個單元網絡同時進行交流，形成并行的平行網絡，在有限的時間內，更多的交流者暢所欲言，效率較高。隨后的優秀推薦官發言則是個人形式，以一個點為中心，輻射整個網絡面。每組的優秀推薦官面向全班進行分享交流，在保證多樣性的基礎上更追求質量。之后筆者還邀請學生為書中典型人物設計專屬畫像，這一活動又是小組形式，考驗的是小組全體對故事和人物的把握。在這樣的小組、個人模式的切換中，多維網絡形成，傳統課堂以教師為主導，點對點的單向交流形式被打破，“變化”成為“興奮劑”，不斷刺激學生抱有較為旺盛的“交流欲”。

（三）圖文結合提升趣味性

除了組織形式上的不同，呈現形式的變化也是為了更好地推進閱讀交流的結果。二年級學生閱讀的童話、語言、故事，大多都含有插圖。這是符合二年級學生生理和心理特點的。小學低年段學生已經具有了基本的表達能力，但是受限于發展水平，其表達內容無論是詞匯、句式還是深度性上都還比較淺顯。若要這一階段的學生對《神筆馬良》中的人物進行評價，大多只會“善良、自私、貪婪”等詞。因此，圖片的適時介入不僅可以豐富交流形式，還可以幫助學生更充分地表達閱讀感受。

課上，筆者邀請大家以小組為單位，化身形象設計師，在本組優秀推薦官的帶領下，為故事中的人物角色設計專屬畫像，并加上適當的文字說明。“形象設計師大賽”的活動，給予了學生更充分展示自我閱讀感受的機會，將一些只可意會、難以言表的要素轉化為生動活潑的圖畫，也讓學生在閱讀中體會到文字以外的可視化樂趣。在小組的配合之下，孩子們重新投入到故事中，從字里行間尋找人物的專屬密碼。通過故事情節，聯系生活經驗，加入想象，一幅幅畫像誕生了：穿著樸素，但眼神清澈明亮的馬良，驕傲自負、蠻不講理的畫師，大腹便便、一臉兇惡的莊園主……有意思的是，同為畫師，學生設計的馬良畫像，大多面容清秀，眼神天真明亮，而故事中另一位反派畫師，則要么眉目兇狠，要么眼神狡詐。這是學生對于書中人物最外顯的情感表達。最有創意的是一位學生還在反派畫師旁畫上想象氣泡框，里面是馬良的神筆，反派畫師的眼睛則畫成星星眼，用來表示對馬良神筆的垂涎。在這樣一幅幅雖然略顯粗糙，但又別具特色的圖畫中，學生豐富了閱讀體驗，也增強了閱讀交流的趣味。

三、回歸初心，評價方式突出多元性

閱讀交流中，除了認知、感受之外，還應當注重培養學生評價的能力。評價，對于后續閱讀具有重要的指導和激勵作用，也是激發學生保持長久閱讀興趣的一項重要舉措。因此，除了針對閱讀的作品本身，對同伴閱讀交流的理解、感受的評價也不可或缺。

（一）豐富評價主體，深化交流感受

以往大多數是由老師直接對學生進行評價，是單向的，少數情況下輔之以學生對學生的評價，且評價往往穿插在交流的過程中，具有明顯的隨意性和即時性。《神筆馬良》是一群人共讀一本書，在評價主體選擇上，筆者也讓這一群人共同參與其中。

本節《神筆馬良》閱讀交流課，每位學生除了身負“交流者”的職責外，更是“裁判員”和“評價者”。在小組內進行個人交流時，學生把自己認為最有趣的、最值得介紹的與大家分享，此時，每位學生實際上都對《神筆馬良》一書進行了評價;推選優秀推薦官環節，各小組成員進行組內互評。學生根據推薦者本人的表述和朗讀，選出本組最優秀的推薦官進行全班展示。最后推薦官面向全班進行推薦時，教師、學生再根據統一標準進行打分，從而選出最優秀的班級推薦官。這一過程中，更多的學生參與到對同伴的裁判與評價中來。

班級內形成了以學生為主體的評價體系——“自評—局部伙伴互評—全班師生共評”。不僅如此，后期我們還可以將學生作品和精彩的發言錄制下來，傳至班級群、朋友圈等平臺，家長、朋友則都可以成為評論者。在這樣內外勾連的評論中，學生對于閱讀交流的體會更加深刻，對于后續閱讀也有了更加清晰的目標。

（二）拓展評價空間，拓展交流意義

評價反饋的功能除了選拔之外，更多的還應當是激勵與引導。任何一個活動中，如果評價的最終結果只是選出最優秀的，恐怕都不能稱作完整和完善，只有參與活動的每個學生都能有所收獲，受到激勵和影響，那才是有意義的。《神筆馬良》的閱讀交流并不是為了挑選最佳閱讀者而設，最重要的目的還是在檢查學生閱讀情況的基礎上，更充分地激發學生的閱讀興趣，潛移默化地提升學生的閱讀素養。因此，閱讀交流課堂的結束并不是尾聲，教師要充分運用各種條件，讓交流的氛圍盡可能地延續下去。

教室文化墻作為班級宣傳的窗口，能更加長久且直觀地展示學生的閱讀交流成果，在滿足學生的自豪感的同時，又能吸引更多群體有意識或無意識地對活動成果進行評價。“形象設計師大賽”結束后，各個小組繪制出了一幅幅有趣的人物畫像。在筆者將這一幅幅作品展示在教室文化墻上后，學生課間時常會聚集一處，鄰近班級的學生甚至也被吸引過來，觀賞的同時，大家也會繼續進行點評，課上未盡之言似乎也找到了彌補缺憾的途徑。閱讀交流無形中從課堂延伸到課后，具有了更強的生命力。

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責任編輯：趙赟