語篇學視域下初中語文單元整體教學路徑

牛樹超 李碩

摘要：核心素養背景下，單元整體閱讀教學是“基于一定目標和主題所構成的教材與經驗的模塊、單位”[1]。部編版初中語文教材的“雙線組元”及“三位一體”的框架在單元整體教學設計上占有優勢，但其人文主題是泛主題。教師可通過語篇學知識，根據文本組合類型抽離出單元主題，在主題或主題活動的統領下運用語篇圖式貫穿單元整體的教學，提升學生的學科核心素養。

關鍵詞：語篇學;單元整體教學;核心素養

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0102-04

隨著課程改革逐步深化，核心素養的培育逐漸被關注和認可。零散化、碎片化的課堂教學不利于實現學生學科核心素養的發展。在這種情境下，單元整體教學的優勢逐漸凸顯，它是“撬動課堂轉型的一個支點”[2]，是發展學生核心素養路徑的優質解法。單元整體教學是建立在“學科大概念”與“主題大概念”的基礎上，將教學內容主題化、任務化，運用主題閱讀或主題任務群等形式落實學科核心素養的一種教學模式。

一、單元整體教學的困境

部編版初中語文教材體系非常明晰，由語文要素和人文主題形成的雙線單元結構對應了“學科大概念”與“主題大概念”。從教讀、自讀再到課外閱讀的“三位一體”的閱讀教學體系明確了教學的順序與層次。這種結構便于教師進行整體的教學設計，但在設計整體閱讀教學時仍面臨以下的困境。

首先，部編版初中語文教材人文主題是泛主題，其內涵十分寬泛，因此單元文章差異性巨大，不僅體現在體裁上還體現在文章的主題指向上，這無疑會給單元整體教學的主題化與主題任務群化帶來一定的困難。如何將泛主題轉化為具象主題并依據具象主題進行單元整體教學設計是教師首先面對的困境。

其次，部編版教材重視教讀課文與自讀課文的差異化教學，可以說從教讀到自讀體現著從“教法”走向“學法”的能力轉變。在單元整體教學中，教讀與自讀需要無縫對接，閱讀支架如何巧妙搭建是教師面臨的第二個困境。

再次，部編版語文教材的單元寫作有兩種指向：一種是指向單元的語文要素，另一種是指向單元的人文主題。寫作教學意味著學生從“學法”走向“用法”的能力轉變，因此寫作教學必須與單元學習有密切的關聯。作文如何與單元學習形成有機的整體是教師面臨的第三個困境。

在單元整體教學中，只有解決了這些困境，才能算是一個合格的整體教學模式。

二、單元整體教學的語篇學內涵

語篇學是語言學的一個重要的概念。普泛意義上的語篇指由句子或者話段構成的、相對獨立的語言單位，它形式銜接，語義連貫，合乎語境并實現交際功能的語言實體 [3]2。在語文教學中，課文文本就是語篇。語篇的一個重要性質就是篇際性。篇際性這一術語，最早是法國文論家克里斯蒂娃提出的，指一個文本與一種文化中其他相關文本之間的聯系，語篇的理解與生成依賴先前所接觸的知識與話語 [3]106。巴赫金說：“文本只是在與其他文本相互關聯中才有生命。”[4]這就是語篇篇際性的實質內涵，這對單元整體閱讀教學帶來重要的啟迪。這說明對于任何體裁作品的閱讀，教師都可以引導學生進行篇際閱讀。

篇際性閱讀一般有兩種方式：一是不同作者的類似語篇，第二種方式是相同作者的不同語篇。不同文本組合方式的篇際分析的側重點不同，可以從文本結構、話語方式、情感態度、思想內涵等方面進行比較。這契合了單元整體教學的主題化與主題任務群化的要求，同時部編教材的單元雙線結構也符合篇際性閱讀的規則。

語篇學對單元整體閱讀教學的另一重要啟示就是語篇圖式理論，美國學者卡羅爾（Carrell）提出了語篇三重圖式理論，對于語篇的加工需要三種圖式：一是語言圖式，它指的是語言知識，比如詞匯、句法、語義等;二是內容圖式，即語篇的內容以及作者的態度價值觀等;三是形式圖式，這是指語篇的層次、結構或體裁等知識。圖式的建構與發展是一個循序漸進的過程。語文閱讀教學是進行語篇解碼進而獲取語篇意義與價值的過程，教學中應當關注這三種“語碼”，也就是形式符碼、語言符碼及內容符碼。從這種意義上說，閱讀教學就是語篇的解碼教學。

如何進行語篇的解碼？就要引入語篇分析的知識，包括結構、體裁、語體、語境等方面的分析。在自讀教學中我們想要學生運用多方法多角度的進行文章的自主分析，這是不現實的。我們不能在一節課中教所有的方法，也不可能在一節課中練習所有的方法，部編版教材強調一課一得，學科素養的習得和圖式的發展都不是一蹴而就的。把語篇分析理論應用到閱讀教學，可以幫助學生構建語篇圖式。

三、基于語篇學的單元整體教學路徑

語篇學為單元整體的架構設計提供了獨特的視角與路徑，即在主題或主題任務群的統領下運用語篇圖式貫穿單元整體的教學（如圖1）。單元整體必須注重語篇圖式的習得，要時刻注意語篇中的四種意識。教師在研究單元語篇的特點后，提煉出單元語篇的共同指向或需要學習的語篇圖示知識。在教讀課文里教師要注重相應的語篇圖示的傳授，當然這種傳授不是機械的講解，而是引導學生在主題下體悟出一類文章的共同特點。要引導學生時刻把語篇的四種意識與語篇圖式掛鉤。自讀課文中要強調用教讀中習得的圖示指導自讀，并用自讀驗證之前總結出的語篇圖式的正確與否，在認知沖突或自讀的強化下加深印象。一個主題統整下的閱讀教學與寫作教學往往具有相通的情境，經自讀驗證的語篇圖式與語篇意識可以指導學生在類似的情境中進行語篇的生成也就是寫作。

（一）凝練篇際主題，統整單元整體教學

部編版教材采用“雙線組元”的模式，“語文要素”明確具體，但人文主題是泛主題，不利于凝練出適合單元整體教學的主題。根據語篇篇際性閱讀的方式，不同的文章組合可以從不同的角度進行分析。部編版語文教材雖然由“語文要素”與“人文主題”雙元統領，但所選文本的組合方式卻截然不同。經研究，筆者發現部編版教材的選文大概分為以下三種組合形式：體裁型文本組合、情境性文本組合、關聯性文本組合。在這三種文本組合形式中凝練出單元教學主題具有一般性規律。

體裁型文本組合是指體裁一致或相關具有共同特點的文章組合形式。這類文本組合出現意味著單元主題或活動可以圍繞相關的語文要素知識進行構架。典型的單元有部編版八年級上冊第一單元（新聞單元）及八年級上冊第五單元（說明文單元）等。以八年級上冊第五單元為例，本單元所選文章均為說明文，符合體裁一致，是典型的體裁組合單元，因此主題可以圍繞說明事物展開。學生通過對文體層層深入的認識，循序漸進地進行文體圖式的構建。但在圍繞語文要素展開教學時不能忽略“人文主題”。仔細研究單元文章的設置，《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》四篇文章有三篇分別介紹我國的建筑、園林與繪畫。這說明本單元學習還需要注意引導學生感受古人的智慧與創造力，而《蟬》則是打通課內閱讀到名著閱讀的通道。單元課型為主題統領，一課一篇。

情境型文本組合是指單元文本在文化、歷史、背景甚至觀念等方面具有一致性的文本組合形式，單元教學主題可以在文本情境一致的方向上總結。典型的單元有七年級下冊第六單元，此單元文章都有一個共通的情境——對未知的探索，這些探索有成功有失敗。在執教本單元時，筆者以“探索未知的遠方”為主題，在成功或失敗的認知沖突下，引導學生深入思考“探索未知”的意義，課型為一課多篇。

關聯性文本組合是指文本之間意義與內涵關聯，必須結合起來才能對某種思想和主題有更為全面與深刻的認識。例如七年級上冊第六單元的人文主題是“想象之翼”。但經過仔細研讀文章筆者發現所選文章即有想象又有聯想，對于學生來講，厘清概念對想象有完整的認識無疑是重要的。因此必須結合多篇文本讓學生自主甄別才能形成更完整的認識。因此筆者執教本單元時將主題設為“在聯想與想象的天空飛翔”，單元的課型也調整為一課多篇，在認知沖突下深入理解想象與聯想的區別。

（二）構建語篇圖示貫穿單元整體教學

單元整體教學的重要線索就是語篇圖式的構建，需遵循循序漸進的規則，這需要教師對于教材進行整體性的把握。例如八年級上冊為說明文單元，教師不一定要在本單元教學中把所有的說明文圖式統統教給學生，在之后的學習中還有八年級下冊第二單元（事理說明文單元）可作為補充。部編版這種編排方式符合人的發展認知規律。教師不妨在事物說明文單元主要構建說明語言、事物的特征及說明方法等圖式，在事理說明文單元構建說明順序、分析推理的圖式。

幫助學生建構語言圖式、內容圖示和形式圖式，僅僅教給他們語篇分析的方法是不夠的，還需要培養學生的作者意識、讀者意識與目的意識。培養作者意識是指學生要了解作者的出身、信仰、人生經歷、創作風格以及時代環境、創作背景等。通過這樣系統的了解，學生可以領略不同時代、不同背景作者的語言風格和形式內容并思考：語言與內容是否可以借鑒？類似的情境里是否可以運用？從而生成語言與內容圖示。培養讀者意識意為引導學生思考：語篇的讀者是誰？面對這樣的讀者、作者語言與技巧都有哪些特點？通過思考，學生知道，面對這類讀者需要特定的語言與技巧，這也就習得了語篇的語言與形式圖示。培養目的意識就是引導學生探究語篇的表達目的與意圖。處于具體的社會文化語境中語篇的解讀是一種交際事件而不僅僅是個人的認知事件 [5]。任何語篇的生成都有其特定的目的與意圖。引導學生思考為達成這種交際目的，作者選用了怎樣的語篇形式與藝術技巧（話語方式、語體特征、語篇結構等）。從而使學生習得在相同目的的語篇里可以運用類似的技巧，形成形式與內容圖示。

值得注意的是，在語體特征中，我們可以將語體粗略分為敘述語體、說明語體、論述語體和抒情語體。在語篇的內容與形式上都要與語篇的目的掛鉤。在單元整體教學中，三種意識的培養會使學生在上述圖表問題的思考中形成語篇的基本圖式。作文教學中，我們常常忽略寫作的目的、作者與讀者的意識，致使學生漫無目地寫作。可以說在寫作教學中，如何用好這三種意識也是極為關鍵的。單元整體閱讀教學中我們可以利用三種意識完成語篇的解碼，也可以反向應用三種意識進行語篇的生成，語篇中的三種意識就是從閱讀到寫作的支架。寫作教學我們要緊緊圍繞單元所確定的主題，通過主題的價值引領實現學生的素養提升。

（三）重視作文自評，升華單元整體教學

語文教學承載著培養學生思維品質的任務，其中批判性思維是一種較高層級的思維。語篇學視域下的單元整體教學還需要發展學生的語篇評價能力即批判性思維能力。在寫作教學中，不妨由學生自主進行作文的評價。這種評價包括：語篇內容評價能力、語篇形式評價能力以及語篇交際評價能力。簡單來說就是：語篇寫了什么？語篇如何寫的？語篇的寫作目的是什么？作者達成目的了嗎？這四個問題中，以第四個問題為核心。這種問題無法在文中直接找到答案，需要從選材與語言表達等方面推斷（見表1）。語篇學視域下單元作文自主評價并不意味著由學生自由評價，而是在教師引導之下進行。

語篇學視域下單元整體閱讀教學實現了部編版語文教材人文主題的具象化，實現了單元由主題或主題活動統領，由語篇圖式貫穿的從教讀到自讀再到寫作與評價的整體教學，把碎片化、分散化的課堂教學化零為整，實現了培養學生語文核心素養的目的。

參考文獻

[1]鐘啟泉. 學會“單元設計”[N]. 中國教育報，2015-06-12（9）.

[2]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）：14.

[3]貢如云. 語篇閱讀教學論[M].南京：南京大學出版社，2019.

[4] 錢中文.巴赫金全集（第四卷） 文本對話與人文[M].白春仁，曉河，周啟超，等譯.石家莊：河北教育出版社， 1998：140.

[5]貢如云.語文課程亟待引進語篇知識[J].中學語文教學，2018（3）：3.

責任編輯：趙赟