合作學習，以“驛站”的方式

徐根泉 沈麗靖

摘要：合作學習“驛站”，是一個兼有物理空間和心理空間特性的合作學習場域。依靠常規教室，建構范例式“驛站”、自主式“驛站”、闖關式“驛站”和值日“驛站”;依托學習中心，建構針對教學內容的不同“驛站”;依托開放空間，建構項目化學習“驛站”、自主管理“驛站”。

關鍵詞：合作學習;“驛站”;國家課程;校本課程;“潛在課程”

合作學習“驛站”，是一個兼有物理空間和心理空間特性的合作學習場域。在合作學習“驛站”，學生打破小組合作的固定模式，彼此之間是積極互動、協同共享的關系。每個“驛站”的學生都以共同目標為導向，以任務為驅動，融合資源，讓合作學習真實發生;同時，彼此提供支持并分享成功經驗，營造自由表達、和諧交流的氛圍，擁有積極的心理體驗。我們建構的是三軌并行的“驛站”，即依靠實施國家課程的常規教室、實施校本課程的學習中心、實施“潛在課程”的開放空間，讓學生以“驛站”的方式，開展合作學習。

一、常規教室的合作學習“驛站”

常規教室是學生學習的重要場域。學生如何在這個有限的空間里開展合作學習，如何基于國家課程的實施開展合作學習，一直是我們研究的重點。

（一）范例式“驛站”

范例式“驛站”主要運用于新授課，是常規教室里最常見的“驛站”。建構方式為：教師導入后，在“范例教學”環節新授知識，或者展示某種學習方法;之后，學生根據學習任務要求進入“驛站”，運用所學知識或方法完成學習任務。每個“驛站”的成員中設置一位主持人、一位檢查員、一位教練員和一位匯報員。主持人負責引領成員探究，檢查員對每位成員進行檢查，教練員進行幫助和改正，最后由匯報員整理探究結果并向全班匯報，師生總結鞏固所學。

在范例式“驛站”中，各成員需要在合作學習前進行新知識或新方法的學習，明確“驛站”合作學習的目標，從而高效完成合作學習任務。

（二）自主式“驛站”

自主式“驛站”有別于范例式“驛站”，適用于學生運用已有的知識自主探究新知。建構方式為：教師導入后，學生直接進入“驛站”，主持人解讀、分配任務，其他成員先獨自完成任務，隨后在主持人的組織下，進行學習成果匯報。根據學習任務的要求，自主式“驛站”可以多次進出。

（三）闖關式“驛站”

闖關式“驛站”一般適用于復習課。其建構方式為：教師在課前根據復習內容設置幾個難度逐漸遞增的“關卡”，即學習任務，放置在教室題卡席位處;導入教學后，全班復習已學知識;隨后，學生進入“驛站”。各個“驛站”主持人前往題卡席位領取題卡，每位成員先獨立完成題卡;主持人待全員完成后，前往題卡席位處領取小紅旗和題卡的答案，成員互相批改;主持人等到所有成員訂正完后，前往題卡席位處領取下一個題卡，以此方法直至完成所有題卡。最后教師分析總結各個“驛站”中做錯的題目。

闖關式“驛站”為學生提供了學習內容、學習方式的選擇權，有利于學生自主、合作意識的形成和認知策略的養成。個別基礎薄弱的“驛站”可以根據自身情況完成力所能及的題卡，教師在巡視過程中也會給予其更多的幫助。

（四）值日“驛站”

在常規教室中，學生并不限于學習知識，也要習得生活技能，學會與人和諧相處。教室值日工作是學生需要完成的工作，值日內容包含的項目眾多，考驗學生的協調合作能力。然而，大部分學生對教室值日工作比較消極。為了讓學生在合作中成長，我們建構了值日“驛站”，將學生整合成5個小組，每個小組8—10人，安排每組每周值日一天，通過值日清單明確每個“驛站”成員的值日分工。值日清單中設置值日崗位，如檢查員、打掃員、排列員、垃圾分類員、電器管理員等（各班根據小組人數和教室環境討論決定），并明確規定了每個崗位的工作內容。

值日開始后，檢查員首先點名確保每位成員準時到崗，并告知每位成員值日完成時間。隨后，每位成員各自完成規定值日內容并向檢查員匯報，檢查員檢查完畢后給每位成員打分，并由教師檢查值日情況，請其他成員為檢查員打分。

值日“驛站”充分發揮了每位學生的主動性，提高了值日的效率。由于小組評價和激勵機制的促進，學生對合作值日更具認同感。在值日“驛站”中，學生的責任感、友好伙伴關系和合作能力都得到了很好的發展。

二、學習中心的合作學習“驛站”

我們辟出一間大教室作為學習中心，將其作為校本課程實施的固定場域。學習中心經過功能性、社會性處理，其精髓就是增加學習空間與學生學習以及師生教學活動的親和性，在有限的時空內更有效地組織教學活動。

以尊重個性差異為原則，我們將學習中心劃分為六個區域，分別為教師教學區、合作學習區、資源區、展示區、制作角、榮耀角。其中，合作學習區會根據教學內容設置不同的“驛站”。我們還嘗試運用“師師合作”教學的模式，由兩位及以上不同學科的教師共同進入課堂，參與課堂教學設計和對小組合作學習的指導和評估。

以“悅讀天地”校本課程中的《逃家小兔》繪本教學為例。學生在進入學習中心前，提前了解學習中心設置的6個“驛站”——發現中心（為故事片段排序）、閱讀中心（說故事情節）、藝術中心（畫想象的一個場景）、表演中心（分飾角色，演故事）、媒體中心（選擇適合故事的背景音樂）、表達中心（續編故事）。教師通過集體教學，介紹繪本故事，引出話題后，學生根據興趣愛好和個人能力選擇自己要進入的“驛站”，在“驛站”主持人的帶領下，進行合作學習。比如，媒體中心“驛站”的成員需要打開電腦，聆聽三段音樂;然后選擇適合本故事的音樂，說明理由;最后討論選定的音樂，配上音樂朗讀繪本上的內容。等其他“驛站”的成員都完成任務后，分組匯報，展示成果。

三、開放空間的合作學習“驛站”

我校文化底蘊深厚，又地處千年古鎮，具有得天獨厚的文化資源。我們充分挖掘并利用百年積淀的校園文化資源，探索“潛在課程”的實施路徑。所謂“潛在課程”，是指在課程方案和學校計劃中沒有明確規定的教育實踐和結果，它屬于學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的或未被認識到的課程。

（一）項目化學習“驛站”

基于我校得天獨厚的傳統文化資源，我們建構了主題為“歷史的回聲”的項目化學習“驛站”。結合人項調查“我已知道的”和“我想知道的”兩個問題，學生對學校中的五九國恥紀念碑、雪恥亭進行調查;根據調查結果，學生建構“情報站”“發現者”“小學者”“合秀吧”“DIY”“創作坊”和“夢空間”7個“驛站”，自主報名參與項目探究活動。

比如，“創作坊”這個“驛站”的任務是了解五九國恥紀念碑和雪恥亭的歷史故事，通過分析將調查到的歷史故事進行梳理，編寫劇本并表演。“驛站”成員需要認真閱讀關于“雪恥亭”“五九國恥紀念碑”的歷史故事，并合作將故事改寫成劇本。整個劇本包括故事梗概、故事大綱、情節編織、人物形象塑造（人物關系、內心世界）等內容。在合作探究過程中，學生通過互相幫助、互相補充加深對項目的理解，得出更為合理的探究成果，從而提升自身的探究與合作能力。

（二）自主管理“驛站”

我們還利用校園中的圖書角、食堂等，引導學生建構自主管理“驛站”，學會協同合作。

圖書角自主管理“驛站”實行少先隊自主輪流管理制度，由各中隊干部擔任校園圖書館管理員，協助圖書館老師完成各班同學借閱圖書登記和管理工作。

就餐自主管理“驛站”主要在學生排隊領菜、輕聲用餐、餐后整理等方面開展管理工作。具體而言，班級衛生（勞動）委員負責監督各小組整隊及餐后整理情況，對各小組做好星級評價;就餐員負責分飯、分湯，管理本組成員的就餐行為。在管理過程中，應使用文明語言，指導、服務、幫助本組成員按要求完成就餐。

自主管理“驛站”強調學生有效地管理自己的學習和生活，全面認識自我和發現自我價值，不斷挖掘自身潛力。在學生的自主管理中，我們也重視合作氛圍的打造，教會學生協同合作，培養學生的責任擔當，充分落實立德樹人的根本任務。

參考文獻：

[1]徐根泉.“小組式”：合作學習模式的一種嘗試[J].教育研究與評論（小學教育教學），2020（3）.

[2]周振宇.項目學習：通往未來生活的一座便橋[J].教育研究與評論，2019（5）.