緊扣“不一樣”，打造“這一個”口語交際課堂

徐建香

[摘 要]統編語文教材在編排上的整體性原則，決定了教材的研讀需要從單元整體視角入手。口語交際需要基于單元解讀下，開掘其“這一個”的獨特價值，通過開掘價值、建立框架和建構支架等方式，發現其與其他口語交際訓練要求的不同之處，為發展學生的口語表達能力奠基。

[關鍵詞]口語交際;單元視角;這一個

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0097-03

口語交際是語文課程的重要組成部分，也是學生語文關鍵能力的核心維度，更是引領學生社會交往的重要手段。因此，統編語文教材每個單元都從單元訓練的重點出發，設置了不同內容、不同主題和不同訓練要求的口語交際。教師要善于從教材研讀的角度，探尋和發現每一個口語交際與眾不同的教學價值，打造“這一個”口語交際課堂，更好地推動學生口語表達能力的發展。筆者以統編語文教材三年級上冊第一單元的口語交際《我的暑假生活》教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、基于單元視角，開掘口語交際獨特的教學價值

（一）整體把握，提煉單元資源的共性價值

統編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，整個單元的內容都指向于共同的訓練核心。無論是單元的精讀課文，還是略讀課文，抑或者是語文園地、習作、口語交際，都與單元的訓練重點一脈相承。因此，對于單元口語交際的解讀，如果直接聚焦于口語交際本身，就會形成“只見樹木不見森林”的尷尬。教師需要從單元的整體視角出發，才能更好地探尋“這一個”口語交際在本單元中所承載的價值。

統編語文教材三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，單元中所有的教學板塊和內容都呈現出鮮明的“不一樣”的特征。比如，《大青樹下的小學》展現了少數民族孩子就讀的“不一樣”的學校;《花的歌》用大膽的想象和優美的語言，展現了“不一樣”的花朵;《不懂就要問》展現的是孫中山完全“不一樣”的思考方式;習作“猜猜她是誰”要求凸顯描寫對象“不一樣”的特點。鑒于此，我們就可以從這個角度入手，探尋這篇口語交際在整個單元的教學價值，即鼓勵學生從自己真實的暑假生活入手，遴選出與眾不同的交際內容，并能夠運用這個單元語文要素所關注的“新鮮感”的語言，展現自己暑假生活“不一樣”的經歷，從而與整個單元的教學體系形成基本的脈絡結構。

在這一案例中，教師應努力引導學生構建鮮活的認知體系，在從整體到個體的層級中打造“這一個”口語交際課堂，在提煉單元資源共性特征的基礎上，開掘其應有的教學價值。

（二）聚焦研讀，探尋口語交際的教材價值

從整體到個體，教師文本解讀的視角可以從單元整體到口語交際逐步聚焦。因此，教師可以借助這一篇口語交際的內容，洞察編者的真實用意，明確這篇內容獨特的口語交際的教學價值。

比如，口語交際《我的暑假生活》，首先，編者借助兩個問題揭示交際方向：“暑假你是怎么度過的？經歷了哪些新鮮事？”這樣的方式開門見山，為學生帶來了全新的認知體驗，直接將學生的認知性思維從暑假轉移到口語交際的課堂中，并借助“新鮮事”一詞，和整個單元與眾不同的“不一樣”思維一脈相承。隨后，教材分別配置了兩幅插圖，一幅是小朋友在農村老家與爺爺奶奶一起干農活的圖片，并補充了摘茄子、鋤草等農活;另一幅是爸爸帶小朋友去游樂園的圖片。這兩幅圖片與文字的配合，可謂是相得益彰，旨在通過暑期生活的經歷，打開學生的暑假記憶，擴展學生思維認知的維度，豐富學生的口語交際素材。最后，教材呈現了層級鮮明的訓練結構，要求學生想好要講的內容后，先試著給家人講一講，聽聽他們的建議，隨后和同學們交流，將自己的經歷講清楚，講的時候可以出示相關的圖片和實物，讓他人更好地理解自己講的內容。這樣的設置為學生創設了練習的實踐平臺和層級階梯，為教師的指導和實踐指明了方向。

（三）鏈接生活，延展真實經歷的獨特價值

口語交際的本質是學生結合自身的生活經歷和內在感受，運用口語的方式與他人進行交流的過程。這就意味著口語交際確實需要方法的支撐和策略的推進，但更多地需要源自學生內心的真實體驗。陶行知先生就曾經指出：“語文的外延即生活。”因此，口語交際的教學不能僅僅局限在一本教材或者局限在一間教室里，而必須要從學生的生活實際出發，因為不同的學生有著不同的生活經歷，也有著迥異的遭遇，他們在生活中形成了各自不同的原始積累。比如，教學“我的暑假生活”這一主題的口語交際時，教師不能僅僅局限在教材所提供的兩幅插圖的內容上，而需要鼓勵學生從自己真實的暑假經歷中挑選與眾不同的生活資源，作為口語交際交流的內容，有效地避免人云亦云的尷尬。這不僅提升了學生素材資源的豐富性，而且還凸顯了與眾不同的交流資源，將教學力求凸顯的“不一樣”提升到了一個全新的境界。

從這個角度來看，教師基于單元整體教學的視角，要想將口語交際與整個單元一脈相承，既需要尊重教材，又需要超越教材，在充分尊重學生認知的基礎上，激活他們對生活資源的搜索意識，使學生在學會辨析和對比的基礎上，遴選出最適切、最典型的口語交際內容。這樣，從不同的維度豐富口語交際主題的內涵，展現出全新的教學價值，推動學生口語交際意識的不斷發展。

二、設置多維層級，建立口語交際立體的練習框架

（一）明晰對象意識，讓口語交際具有傾訴感

所謂口語交際，顧名思義，就是運用口語表達的平臺，達成彼此交流和互動的網絡結構。縱觀當下的口語交際教學，很多教師存在的一個重要問題，就是將教學的重點聚焦在“口語”上，而忽略了“交際”，最鮮明的體現就是學生在練習表達時只是單向的傾吐，既沒有明確的傾吐對象，也沒有聆聽的受眾。為了改變這一點，統編語文教材中的口語交際進行了相應的改革，教師要深入揣摩編者用意，為學生的每一次口語交際練習奠定基礎。

比如，在《我的暑假生活》中，編者就提出“先試著給家人講一講”“隨后和同學交流”“要選擇別人可能感興趣的內容講”，前面兩個建議是在明確交流的對象，并指出不同的對象，所指向的維度內容也是完全不同的。與父母的交流，旨在初步練習，并力求從父母那里得到相應的啟發;而與同學的交流，就需要考慮到聽眾的喜好，選擇他們最感興趣的內容。因此，教師在指導學生進行口語交際時，就不能只關注表達方法的傳授，而要幫助學生學會根據不同的交際對象，明確不同的訓練重點，讓自己的口語表達具有鮮明的傾訴感。

有了傾訴的對象，學生就有了真切而可感的表達情境，為學生的口語表達奠定了基礎。

（二）建立交流網格，讓口語交際具有互動感

所謂交際，說到底就是要構建言語表達的互動、交流質態，形成“你有來言，我有去語”的網格質態。縱觀當下的口語交際教學，教師對學生表達方法和技巧的指導非常充實而細致，但學生在訓練和表達時，其信息的傳遞往往是單向的，缺乏彼此互動的狀態。因此，教師鼓勵學生進行表達訓練時，可設置對話活動的通道。

比如，學生介紹自己暑假與父母去游玩，這本身是一個資源豐富的話題，值得介紹的地方很多，但有的學生在介紹時僅僅交代了時間、地點、人物等常規信息，而對于如何游玩的具體過程卻是一句話帶過，失去了本次口語交際訓練的價值。面對這種情況，如果教師硬性地要求學生說具體、說翔實，結果反而會導致學生捉襟見肘，無從談起。鑒于此，教師可借助聽眾想進一步了解的心理需求，對學生進行提問：“你玩了多長時間？游玩了哪些景點和項目？你感覺最有意思、最刺激或者最難忘的地方是哪里……”這些問題都源自學生，是這些學生作為聽者，最需要了解的。教師正是借助這種言語表達的模式和框架，點燃了學生內在的思維火花，為學生打開了言語表達的匣子，促使學生將思維重新回到自己的游玩經歷中，不斷收集和回顧信息，由此推動學生言語表達能力的不斷發展。

三、借助豐富資源，建構口語交際牢固的訓練支架

（一）契合聽眾需求，建構內容選擇的支架

既然是口語交際，那么就要將自己的經歷、感受、觀點，甚至是情感，傳遞給聽者。因此，我們說什么、怎么說，以什么方式說，不僅要從表達的內容出發，還需要從聆聽的對象出發。很多時候，學生之所以覺得沒有什么可說，主要在于沒有尋找到言語表達的方向。因此，在課堂教學指導時，教師可引導學生設定所有的對象，并貫穿于整個口語交際的過程。

比如，在導入環節中，教師說：“每個人的暑假都是精彩的，你們想了解別人的暑假生活嗎？今天，我們的口語交際就來向自己的伙伴，介紹介紹自己的暑假生活。”很顯然，一開始教師就將本次口語交際的方向定位在“給自己的伙伴介紹自己的暑假生活”，這就在心理層面上讓學生覺得，這次口語交際不是自己個人的獨角戲。學生在兩個月的假期中，所經歷的活動和體驗是非常豐富的，絕不可能將所有的經歷與體驗在這次口語交際的過程中和盤托出，必須要做出適度的遴選和調整。這種遴選不是憑借自己一廂情愿的理解，而需要密切關注自己的聆聽對象，思考“你覺得你的小伙伴們可能對哪些內容比較熟悉，可能會對哪些內容感興趣”。此時，學生就思維明確，知道要選擇自己經歷中最與眾不同的地方，即小伙伴沒有經歷過的事情和體驗。鑒于此，很多學生就自覺地屏蔽了在家閱讀、吹空調等常規內容，而將自己一些獨特的經歷凸顯出來。

之所以能夠精準地選擇最適切的內容，主要在于教師確定了以“聽眾喜好”為抓手選擇支架。借助這樣的支架，學生所表達的內容就更加契合聽眾的需求，為后續的實踐表達奠定了基礎。

（二）借助圖片實物，構建實踐表達的支架

三年級學生正處于形象化認知階段，抽象思維才剛剛萌芽，如果完全要求學生一味地說話，無論是表達者的思維認知，抑或者是聽者的聆聽興趣，都會受到較大程度的制約。教師可以針對學生的表達訓練，增加一些趣味性元素，這就如同烹飪一樣，通過點綴起到巧妙的化學反應，從而提升學生口語表達訓練的效果。

比如，由于《我的暑假生活》介紹的內容是學生的暑假生活，涉及很多實踐性和參與性的項目。為了讓學生擁有更加鮮明的認知體驗，教師可鼓勵學生從家里帶來一些與介紹內容相關的圖片或者實物，這些實物會在很大程度上激發表達者的興趣和情感體驗，也可以連接聽者和表達者之間的情感，有助于深化練習效果。有的學生介紹自己去海邊游玩的情景，但往往就只聽見介紹到了海邊，看到了大海，覺得很好玩。“究竟是怎么玩的？”“有什么新奇的發現呢？”等，基本都沒有涉及，導致聽眾覺得索然無味。此時，教師就可以提示學生借助一些從海邊游玩帶回來的實物，或者出示相關的圖片進行講述。比如，當有的學生拿出從海邊帶回來的海螺和貝殼時，很多學生的興趣一下子就被喚醒了;有的學生出示自己在海邊挖沙、趕海的照片，聆聽者也就獲得了口語表達的啟發。學生一起沉浸在海邊游玩的情境中，獲得了較好的訓練效果。

用圖片或者實物加以輔助表達，契合了學生內在的認知規律，引導學生的思維浸潤在鮮活可感的情境之中，為學生表達能力和互動意識的發展奠定了基礎。

（三）凸顯認知規律，建構角色體驗的支架

小學生正處于直觀性、形象性的認知階段，往往機械生硬的要求，會制約學生內在思維的發展，同時也會降低他們參與學習的熱情。對于口語交際教學而言，教師不宜采用機械灌輸的方式，可直接告知學生口語交際的基本策略，搭建豐富多彩的展示平臺，激活學生的內在思維，從而提升他們交際的欲望，并在方法和策略的指導下，讓學生敢于說、樂于說、善于說。

以“我的暑假生活”這一主題為例，教師就可以將具有相同暑假經歷的學生歸為一類。這些學生有著相同的生活經歷和體驗，就可以嘗試以相互合作的方式，展現口語交際的過程。其中，角色表演是一種極為有效的體驗。在表演過程中，學生通過直觀化的動作、神態以及呈現出來的語言信息，將課堂演化成為暑假生活的場景。這樣一方面，對于參與角色表演的學生來說，鮮活的角色體驗更加激發了他們內在的意識，將自我思維還原到了暑假所經歷的真實場景之中，使內在的語言順其自然地流淌出來;另一方面，對于觀看的學生來說，能夠通過觀摩，了解并吸收表演同學之間的信息交互，從而真正體現出口語交際的示范性價值。這不僅僅豐富了口語交際的表現形式，對于激發學生內在的交際動力，也起到了不可或缺的推動作用。

統編語文教材中的口語交際雖然編排在不同單元的課文之后，看似零散，但其內容和訓練要求不僅各具特色，而且彼此關聯，相互照應。教師要在整體把握的基礎上，積極開掘“這一個”口語交際的獨特價值，為提升學生的口語表達能力奠基。

（責編 韋淑紅）