論課程思政研究的現狀、問題及未來走向

宋存霞

摘? 要：近年來，課程思政研究進展迅速，并取得了一定成績：初步厘清了課程思政概念、邏輯、課程思政與思政課程關系等基本問題;初步解決了部分課程思政體系構建與管理問題;部分專業課程的課程思政內容、方法和路徑已逐漸清晰。但仍然有許多問題尚需深入探討，主要有：如何基于系統、科學思維構建有機、立體的課程思政的理論框架和邏輯體系;如何科學搭建管理體系、制度體系、支持體系以推動課程思政與思政課程的同向同行;如何科學、有序開展課程思政研究，進而為其有效落地提供經驗、智慧支持等。上述問題的解決關系著課程思政能否科學、可持續、高效推進，重要而緊迫。

關鍵詞：課程思政;現狀;問題;趨勢

中圖分類號：G416? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0051-06

深入有效推進高校課程思政建設是一項系統而長期的工程[1]，科學分析課程思政的研究與實施樣態，是課程思政建設工作的重中之重。為此，本文擬對中國知網公開發表論文進行研究。以“課程思政”為主題，在知網中選擇“全部期刊”，至今已經發表論文15914篇（截至2022年2月28日），選擇知網“核心期刊”進行檢索，至今已刊發1005篇學術論文。

鑒于數據量過于龐大，本研究僅選擇知網數據庫的CSSCI源刊及擴展刊進行檢索，時間跨度為2016年1月1日至2021年12月31日，從多個維度來探析已有成果的特征以及未來發展趨勢。

一、研究的整體分布、熱點與趨勢

“課程思政”提出以后，該研究領域很快掀起了一股熱潮。最早以“課程思政”為篇名的文獻，是原華東政法大學黨委書記曹文澤發表在《學習時報》（2016年）的題為《以“課程思政”為抓手創新育人手段》一文[2]，而最早發表的“課程思政”學術論文則為高德毅和宗愛東發表在《中國高等教育》上的《從思政課程到課程思政：從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系》一文。以此為起點，“課程思政”的研究呈現井噴狀態。通過檢索，共發現484條文獻，時間分布上為2017（12）、2018（29）、2019（54）、2020（136）、2021（253）。本研究將基于這些文獻，從多個維度來探析已有成果的特征以及未來發展趨勢。

（一）研究分布：理論與實踐并重

現有研究既有研究涵蓋理論研究和實踐研究兩大模塊，其中實踐研究又可以分為管理研究和具體的實施研究。必須指出的是，上述分類屬于強制分類——理論研究實際上也同時注重實踐問題，而實踐研究中也往往帶有理論反思。

第一，理論研究：基本概念、基本關系的探究。這一部分主要包括課程思政理論基礎、時代背景、內在價值[3-5]，旨在回答課程思政的必要性、可行性和科學性的問題。同時，重點關注了課程思政的概念及其生成、內涵[6-7]、特點等基本問題，探討了課程思政與思政課程的關系與互動問題[8-10]、課程思政內在邏輯與框架問題[11-12]、課程與教學問題[13-15]。

第二，課程管理研究：從理論到具體實踐的“橋梁”。這類研究主要聚焦課程體系規劃與設計、建設路徑[16]、教學改革[17]、組織與管理以及實施路徑[18]以及評價的設計與實施[19]問題，部分研究還深入探討了具體院校（及專業）的課程思政設計問題[20]、“思政課程”與“課程思政”協作（及融合）問題[21]、教師課程思政的能力與發展問題[22-24]，大中小一體化的問題[25]研究基本上覆蓋了管理的各角度和全過程，在課程思政思想、理論、實踐架起了“橋梁”。

第三，實施問題：具體課程的課程思政。課程思政是在實踐中逐漸生成的思想，因而實踐是其“原色”，基于實踐的研究自然是其重要組成部分，從文獻來看，課程思政實施問題的研究逐年增加。文獻中，既有立足課程思政的教學設計與實施角度的研究[26]、具體教學實踐一般意義上的探索[27-28]，也有基于具體課程在貫徹課程思政中的教學內容[29]、教學管理[30-31]等方面的探討——這類研究在一定程度上具有實證性（雖然大部分最后演化為經驗研究）。必須特別指出的是，立足具體專業、課程和教學問題的課程思政的研究成果，呈現出幾何級增長態勢（鑒于篇幅所限，本研究未能一一列出）。毋庸置疑，立足實施層面的實踐探索，為后續的理論探索和管理探索提供了滋養，也為后續的實踐提供了經驗支持。

（二）研究聚焦：宏觀、中觀和微觀均有涉及

基于對“課程思政”的關聯主題的研究，能夠發現研究所涉及的范圍和聚焦程度，即課程思政研究與哪些領域和主題更為密切。

第一，從主題分布來看，各個層面均有涉及。從主題分布來看，前幾位的分別是課程思政（360）、思政建設（232）、思政課程（92）、思政教育（81）、立德樹人（78）、專業課程（41）、思政工作（35）、思政教學（33）、價值引領（27）、高校課程（25）、實踐路徑（23）、教學改革（21）、思想政治教育（20）、專業課教師（19）、知識傳授（19）。從相關性上來看（去掉“課程思政”主題本身），無論是宏觀的架構與設計、中觀的管理與體系建設還是微觀的課程實施，相關研究均有涉及，在文獻數量的分布上也較為均衡。值得注意的是，中觀層面的問題如高職和本科領域的課程思政探索逐漸深入，凸顯了對不同類別學校的關注。而微觀層面的問題如專業課程、教學改革、教師發展等主題的研究逐漸受到關注，具體課程的課程思政也越來越受寵，凸顯了對更為具體問題的研究。

第二，從高被引文獻分布來看，中觀、微觀居多，宏觀相對較少。基于被引用率檢索可以發現，被引次數達到100次以上有42篇，被引次數達到400次以上有10篇，被引次數達到1000次以上有4篇——引用率最高者為2174次[32]，其次為1453次[27]、1244次[33]、1056次[34]。而高引論文中，以聚焦課程思政設計與管理、課程思政實施者居多——主要聚焦中觀和微觀層面的問題，并主要集中在課程思政實施中的“問題”“路徑”“建構”“課程”等。從被引文獻的分布來看，研究者更為關注中觀和微觀層面，更多從實踐視角來審視“課程思政”的問題。相對而言，高被引文獻中，立足全局的課程思政體系宏觀架設、規劃等方面文獻較少。

（三）研究趨勢：維度和視角逐漸豐富

“課程思政”作為一個由潛而顯的課題，近年來逐漸受到越來越多研究者的關注，不僅在領域上不斷擴展、在視角和維度上逐漸豐富，還在深度上不斷推進。

第一，形成了“實踐——理論——實踐”的研究路徑。2014年全國高校思想政治工作會議之后，“課程思政”走上前臺并首先在上海開展試點，這也標志著非思政課程的思想政治教育功能的“顯性化”。實踐層面的探索，對理論建設提出了較高要求[35]。早期的實踐為理論研究提供了豐富素材，2017年開始，理論研究開始發力——這種理論研究更多的基于實踐經驗（而非“循證”），遵循了實踐與理論互動共生的邏輯，實現了良好的發展。從文獻分布來看，在近五年發展中，理論研究和實踐研究在發文數量上實現了同步增長，理論研究也逐漸深入。

第二，視角上、維度上不斷豐富，理論與實踐的零距離輪廓逐漸形成。早期研究比較的維度較多，其中代表性的問題如課程思政和思政課程的關系是研究中無法跳出的問題。其后，基于管理的視角、基于組織依托的視角、基于課程論的視角和基于教師發展的視角的研究不斷出現，一個“全鏡頭”的研究輪廓正在生成，這無疑為后續研究提供了支持。值得注意的是，部分研究直插某一門專業課程，這種研究雖然顯得有些稚嫩，但這種探索無疑是一個巨大進步，代表著理論與實踐真正的零距離對話的開始。此外，部分關鍵性問題如課程內容、課程評價和教師發展等受到關注。

二、研究進展情況：基于對文獻的系統分析

毋庸置疑，非思政課程蘊含著豐富的思想政治教育資源。實踐中，非思政課程實際上也發揮了不同程度的思想政治教育功能。課程思政思想是就是在這一實踐中逐漸孕育和生成的，其發展是一個由“潛”而“顯”的過程，因而其合法性不證自明。但作為一個顯性化的體系，課程思政不僅是一種課程思想，更是一種課程范式，需要以科學的理論、系統的制度和機制、有效的實踐模式作為支撐。從這一角度而言，課程思政研究還很稚嫩，未來還有很長的路要走。如從科學性、系統性、實踐性三個維度來考量，結合對既有研究的分析，可以將研究問題分為初步解決、已涉及但未解決、仍未涉及三大類，現就各問題分述如下。

（一）研究取得的成績

綜合既有研究來看，經過三年多探索，課程思政的部分問題已得到了初步解決，研究初步呈現系統特征，觀點上基本一致或互補。

第一，基本理論問題已得到很好回答。具體而言，以下兩大類基本理論問題得到了初步解決——課程思政生成理路、概念、內涵、邏輯、特征問題和課程思政與思政課程的關系問題，這兩類問題是課程思政最基本的理論問題，也是整個理論體系的基礎。在“課程思政”概念上，既有從其存在方式上的探討，也有從其運行方式角度以及從價值視角的探討。圍繞“課程思政”和“思政課程”關系的研究集中在兩方面：互動模式與邏輯、思政課程向課程思政轉換。此外，還有基于課程思政生成發展的研究。

第二，實踐架構逐漸清晰。“課程思政”顯性化之后，就進入了實踐領域，其中上海的實踐具有一定引領和示范作用。由此，實踐層面的研究也越來越受到重視。而圍繞實踐的研究初步回答了三個方面問題：基于課程思政理念的課程與專業建設思路、部分學校（如高職）和專業課程思政體系的建設路徑和重點以及環節、部分基于課程思政要求的專業課程教學改革（路徑、重點）。部分研究從課程論角度，探討了具體課程思政的教學改革問題。應該承認，上述研究為后續課程思政體系設計提供了良好借鑒。

第三，部分實踐問題得到了很好解決。毋庸置疑，課程思政關鍵在于落地，即建設和實施“課程思政示范課程”[1]。既有研究中，既有學校層面的研究——站位學校對課程思政的實施進行總結和反思（部分探討具體到所在學校的示范課程），也有關于具體學科的課程思政實施研究。當然，更多的是具體到課程的研究（挖掘課程自身的“思想政治教育資源”并具體實施）。這一類研究初步回答了三個問題：部分課程論角度下課程思政落地的問題[34]、某些具體（專業）課程中實施課程思政的問題、課程思政實施中的教師發展問題。應該說，這種基于實踐的探索，推動了課程思政在教學設計、教學實施以及教學評價等方面的研究。

（二）研究的不足

隨著研究的深入，一些深層次問題逐漸浮出水面，但由于多方面原因，部分問題只是蜻蜓點水，未能得到明確的回答。現將這些問題梳理如下。

第一，概念與術語體系尚未形成。按照研究理路來看，伴隨著基本概念的廓清，下位概念和術語也將逐漸生成，由此推動理論體系的建構。顯然，既有研究中“課程思政”概念得到闡明，但理論建設需要的下位概念、術語（如專業課程思政等）、命題并沒有漸次生成，導致課程思政自身的理論體系無法“立體”屹立，關于課程思政的探討仍然被置于思政課程的語境中。換言之，思政課程仍然只是一個“形”，內在規定性仍然被限定于思政課程。缺乏了理論各個節點的建設，理論體系可見自然無法“立體”和“穩定”（獨立）。

第二，支撐理論體系需要進一步探索。既有研究已經在課程思政的邏輯、特點、發展歷程方面做了探索，其中部分已經觸及教育哲學、教育史等方面，但后續研究未能持續關注并深挖。就教育哲學層面而言，課程思政與非思政課程結合起來，必然要涉及對教學主體的研究。顯然，即便教學主體與同步的思政課程教學主體是“同一”的，但教學情境、背景等方面的不同，也會使得教學需求和方法完全不同。因而，對教學主體、教學邏輯等方面進行進一步研究是一種必需。同樣的，雖然既有研究中個別成果已有教育史的色彩，但明顯不足。作為思想政治教育的一種思想和理論，是否科學以及是否符合馬克思主義要求，最終還必須從“老祖宗”那里求解。換言之，課程思政的教育史學研究，必須扎根馬克思主義教育理論與思想政治教育理論，結合對課程史發展的研究，從其生成的歷史理路、邏輯理路等方面深入系統地開展。只有系統厘清了歷史脈絡即“清源”，才能“正本”，課程思政才能有鮮活的歷史生命力和深厚的理論意蘊。

第三，具體學科專業的課程思政指南、大綱、材料、標準仍待規范、明確。未來亟須形成針對不同大類課程群的課程思政指南，為課程思政的實施提供方向性指導;建立基于不同學科和專業的課程思政實施的大綱——哪些方面能夠自然流淌進入課程并能夠發揮積極功效（遵循課程自身規律，不至于把課程本身變成思政課程）;研制課程思政的標準體系和機制（其中包括建設標準、評價標準等），為課程思政建設和自我完善提供支持。

（三）亟待開發的空白領域

課程思政是一個復雜的系統，因而與其對應的研究任務也較為繁重。鑒于提出時間尚短，還有很多地方未能被研究者所關注。

第一，系統視角下的“思想—理論—制度—實踐”框架問題。如前所述，課程思政首先是一種課程思想或者更為確切地說是一種教育思想，而這種思想又與正在走向深入的實踐探索有著映射關系，而這種關系中間環節卻出現了缺失。填補理論體系、制度體系建設的空白，形成系統的“思想—理論—制度—實踐”框架體系，是保證實踐科學、有效推進的前提，而當前的實踐探索未能與思想層面形成有機的互動，與理論和制度的缺失顯然不無關系。因而，制度研究、機制研究、范式（模式）研究將是未來亟待填補的空白。當然，理論研究中同樣有空白需要填補，其中如教育心理學方面的問題、課程思政評價理論、課程思政的反思與完善等。

第二，課程論與教學法的問題。作為實踐推進的關鍵部分，課程思政顯然需要有自己獨特的課程論和教學法——既不同于思政課程也不同于其他各類課程。這種課程論和教學法的獨特性在于，它既符合思想政治教育的規律、要求，又能夠與各種非思政課程有效結合，并能夠適應非思政課程的教育情境和學生需求。顯然，就當前的課程思政的實踐來看，這種研究是極為缺乏的，由此導致的問題也是顯而易見的。

第三，對應的指南、大綱、材料、標準、案例研究不足。顯然，無據可依成了實踐推進的最大掣肘，因而未來亟須形成針對不同大類課程群的課程思政指南，為課程思政的實施提供方向性指導;建立基于不同學科和專業的課程思政實施的大綱——哪些方面能夠自然融入課程并能夠發揮積極功效（遵循課程自身規律，不至于把課程本身變成思政課程）;研制課程思政的標準體系和機制（其中包括建設標準、評價標準等），為課程思政建設和自我完善提供支持;形成一批典型案例;開發針對不同課程的課程思政方案（材料）。

第四，研究范式的空白需要填補。現有研究中，尤其是具體實踐的探索仍然停留在經驗層面，而對于一個新的教育思想指導下的實踐而言，是否有效、存在哪些問題、如何改進等問題的回答，顯然必須通過實證研究加以解決，沒有實證就很難證明其科學性，這種停留在經驗層面的模式和做法也不能推廣。

實際上，反觀當下實踐以及對應研究，大多具有同質性特征——不夠深入也無法觸及課程思政實施的核心問題。如在進行同樣一個思政教育主題上，不同課程之間應該如何協調——既做到互補和相得益彰，又不至于導致重復，引發學生的抵觸情緒。同時，實踐研究與理論建設之間也沒有形成良好的呼應、互動，其根本原因在于未能基于實證研究建立“理論—實踐”連接機制。

三、課程思政研究的未來走向：基于科學化發展的角度

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，“課程思政”今后要聚焦三方面工作：挖掘專業課程“蘊含的思想政治教育資源”、“解決好各類課程與思政課相互配合的問題”、建設一批“示范”（示范高校、示范課程、示范中心）和教學名師和團隊。顯然， 圍繞上述三個方面的任務，無論是研究還是實踐，都必須基于系統視角和科學立場，全面有序地推進。就研究而言，未來需要做實以下方面工作：建立系統完整的概念體系和話語體系，形成科學的理論框架;建立科學的研究范式，推動“理論-實踐”的科學互動與動態完善;推進課程思政管理研究，為構建科學而有針對性的立體的管理體系、制度機制、路徑方法提供支持;深入推進實踐層面的研究，為形成具有示范意義和價值的模式、案例、經驗提供支持。

（一）深入系統地開展課程思政基礎性理論研究

基于前述分析可以發現，課程思政理論的系統化建設仍然不足：無法有效地承接課程思政思想、指導和服務課程思政的實踐探索。因此，未來的理論研究應該基于課程思政理論的內在架構，從多個維度和層面展開。第一，課程思政基本原理研究。課程思政在設計和實施上，都必須自成體系并有自身的原則遵循和內在邏輯，因而深入研究其基本原理、特征、基本原則、內在要求、內在結構、邏輯等，將仍是一項重要任務。同時，建立基本的概念、命題、規范體系，形成基本理論架構，進而為實踐提供支持和指導，也是未來研究的重點。值得注意的是，課程思政理論研究還要追根溯源，通過對馬克思主義原理和思想政治教育理論的挖掘，為其找尋到真理性的背書，從而奠定其理論的科學基礎。唯有系統厘清這一源頭，課程思政理論才能有活水源源而來。第二，課程論與教學法研究：解決理論與實踐對接的問題。唯有形成科學的課程論和教學法，才能深度挖掘高校各學科門類專業課程“蘊含的思想政治教育資源”，“解決好各類課程與思政課相互配合的問題”[1]。而建立這樣的體系，無疑需要立足馬克思主義思想政治教育的規律和時代需求，將學科專業的課程與教學論與思想政治教育的要求結合起來。因而這種研究需要借助多學科專家的智慧，圍繞“融合”“融入”的核心要求展開——逐步構建形成具有學科性質、符合學科教學規律與特征的課程論體系和教學法體系。第三，課程思政的支持理論研究。毋庸置疑，課程思政必須落到專業課程的教學中，也就是全面融入專業課程之中，這是與之前專業課程自發開展思想政治教育所不同的。這種教育必須是生成的、自然的，“流淌于”專業課程教育教學之中，而不是強拉硬扯的。顯然，解決這些問題，必然涉及課程思政的教育哲學研究，而這種研究必須凸顯對專業課程思政教師和學生的主體性、專業課程思政的規律、專業課程思政教學中學生發展等方面的關注。同時，必須從多個維度厘清課程思政從“自發”到“自覺”的生成理路，立體展示課程思政的發展歷程，總結其中的經驗教訓、運行規律。

（二）推動“管理”研究，為課程思政“落地”提供支持

管理體系建設的科學與系統程度，在很大程度上決定了課程思政能否科學實施及其實施成效，因而對“管理”展開研究顯得極為重要。第一，開展“關系”研究。毋庸置疑，基于學生思想政治教育這一中心，存在這樣幾對關系：思政課程教師與其他承擔思想政治教育的教師之關系;課程思政、思政課程、其他思政教育活動的關系（其中包括實施、評價的關系）;不同管理體系的關系。科學處理思想政治理論課、思想政治工作和課程思政三者關系，使合力大于個體之和。妥善處理這一關系，首先要處理好管理的歸口以管理主體之間的關系問題——三者如何基于協同理念進行分工、如何保持內在一致和互補、如何互通互動，都必須向“管理”求解。因而，管理體系、管理制度與機制等方面，都是未來研究的重點。第二，圍繞課程思政的實施開展資源與支持體系研究。課程思政的實施，不僅需要理論指導、智慧支持（實證研究和經驗研究），也需要相應資源的支持。就今后思政課程的設計與管理而言，開展課程指南、課程標準、課程大綱、評價標準研究無疑是一項基礎性工作。同時，結合不同學科、專業甚至具體專業課程大綱和評價標準的研究，則為具體的課程實施提供基本依據。還要開展課程思政實施的管理體系、支持體系和自我完善機制的研究，“解決好各類課程與思政課相互配合的問題，發揮所有課程育人功能，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協同效應”。

（三）實施層面的研究：智慧匯聚與案例呈現

從科學角度來看，一種思想的落地和一種改革的推進，需要通過基于“實驗—總結反思—再實驗—總結反思—形成可推廣模式與經驗—逐步推廣”的路線，在實施方式上也應該由實驗或者試點基地—小范圍推廣 — 全面推廣，必須從小規模和試點開始，形成科學的可復制或者可借鑒的模式和經驗，進而逐步推廣。而在這一過程中，應該采取多種方式，總結經驗、凝練智慧和形成實踐模式體系。第一，開展實驗研究，逐步形成分門別類地實踐模式。鑒于學科專業以及學習層次的不同，課程思政的要求和規律也不同，因而無法推出一個“萬能模式”。從這個角度來看，必須從宏觀角度進行部署設計，基于學科專業和學校類別，選取若干基地，通過資金、資源和智慧支持，深入開展具體學科（群）和專業的課程思政試點。基于項目基地，開展實驗研究，逐步形成相對完善且分門別類的課程模式和經驗，遴選一批典型案例，為后續研究和探索提供支持。實驗研究還能夠“反哺”課程思政的理論體系、制度體系、標準體系、評價體系等，形成理論與實踐的良性互動。第二，開展比較研究，完善課程思政的實踐模式。實踐中，往往存在以下方面的問題需要回答：實施課程思政前后有何不同、“課程思政+思政課程”與單一的思政課程的區別（模式、效果）、課程思政與思政課程二者有何不同（模式、效果）、（各類學校和各層次）學生在不同類型的課程思政中的表現等。只有通過比較研究，才能找出更為有效的課程思政模式。第三，開展案例研究，課程思政中的各種現象研究也將陸續成為關注點。隨著課程思政的深入推進，各種問題、現象也將陸續呈現，而基于具體案例開展研究，解決思政課程推進中的各種問題，也是未來研究的重要任務。

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（薦稿人：杜文龍，江蘇電子信息職業學院副教授）

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