名著導讀的價值取向和理性表達

丁長永

摘要?名著閱讀已經成為當下語文教學關注的熱點之一，許多名師做出了有益的探索。為加快推廣名著導讀理念和做法，有必要梳理出名著導讀的課程體系。依據初中必讀名著《水滸傳》導讀過程，教師應明確其積極的思想立意，多角度挖掘名著的審美價值，引導學生擴大閱讀面，為終身學習與發展奠基。

關鍵詞?名著導讀 思想價值 審美鑒賞 思維發展

整本書閱讀，尤其是名著閱讀已經成為中小學語文教學的重要模塊。眾所周知，名著閱讀具有拓寬學生視野、錘煉學生語言、提升學生思維品質等多重作用。如何引導學生閱讀名著，語文教學界做了很多有益的探索。如余黨緒老師提出的“思辨讀寫”策略，徐杰老師倡導的“專題閱讀”課程，步根海老師倡導的“闡釋性閱讀”和“問題式閱讀”，李衛東老師力行的“混合式學習”等都引起了很大的反響。

我爬梳文獻發現，雖然名著導讀和整本書閱讀的課例卷帙浩繁，但日常教學中，著眼于整本書的某一部分（等同于單篇教學）、單一人物分析（采取類似于短篇小說閱讀方法）、情節梳理（形成淺閱讀）等的課例居多，而對名著整本書進行整體解構、綜合分析以及名著導讀的模型建構等中觀層面的研究鮮有，而有價值的名著導讀的理論體系就更少出現。

因此，借助名師們已有的豐碩成果，我從名著的思想價值、美學功能、文化內涵等方面整體著眼，從整體到微觀細致爬梳名著的組織結構、謀篇布局、人物塑造等，最大限度地挖掘出名著對學生的教育教學功能，形成名著導讀的體系。下面我借助對《水滸傳》整本書導讀的系列課例，談談對名著導讀課的粗淺認識。

一、立德：明確積極的思想立意是名著導讀的首要價值

任何文本，即便是圣賢經典，只要進入教學的范疇，都要接受教育和教學價值的雙重評判，這是進行名著導讀不能不正視的問題。針對《水滸傳》這部書，我做了如下嘗試：

1.聯系學生當下體悟，發掘經典的興趣價值。

該書從問世之初就有了“少不讀水滸”的警戒之語。我深入思考其原因，大概就是因為孔子所說“及其壯也，血氣方剛，戒之在斗”。書里大量描寫了殺人放火的情節，刻畫了許多豪霸強梁，一些血腥的行為相當部分是由主要角色完成的。這可能會導致處于成長時期、價值觀尚未形成的學生的仿效。鑒于此，我特別設計了“進于史也——說說楔子和史進”一課，著重分析了史進如何從一個富家子弟一步一步走向落草為寇，細梳了看似光鮮的天微星史進最終悲劇收場的經歷，警戒學生要樹立積極的人生觀，審慎選擇人生道路。

同課之中，我們探討了楔子里洪太尉誤走妖魔的原因，細細分析了此（洪）太尉和彼（高）太尉之間的微妙聯系，從而得出“亂自上作”的結論。

經由這兩個層面的剖判，“一部水滸傳就是一部社會史”的認識在學生的腦海里扎了根，讀這本書的時候他們才可以不津津樂道某個細節，而是從更宏觀的角度理解本書的思想價值。

2.著眼當下育人宗旨，發掘經典的文化價值。

《水滸傳》一書，非成于一時一地一人之手。其表現的價值觀的多元性大概是經典名著中最為復雜的，因為，在這本書里集合了儒家道德，道家或者說是道教的命數、天道觀，法家的人性論等。這導致了整本書價值體系自我矛盾。

教育在于培養有明確判斷力的、有健全人格的學生。鑒于這本書的復雜性，教師給出多元理解的同時，必須引導學生在經典的話語體系和今日的復雜文化沖突中得出合乎社會習俗以及道德、法治范疇的理解。就教學實踐看，名著閱讀的價值應該定位在“生命的體悟與人性的理解”上，力求在名著和學生的當下社會生活體驗之間建立聯系，力圖在激發學生的閱讀積極性和建構自身的價值觀、人生觀之間取得平衡。基于這種認識，我設計了“出路在何處？——從書名說起”一課，指出“水滸”一詞的語源意義就是尋求出路，探討統治者和下層百姓的價值觀沖突導致官逼民反的社會現狀，以及梁山好漢苦苦尋求人生出路的苦難經歷;為強化這一認識，我又設計了專題研究課“朝廷送人上梁山——董超薛霸的符號意義”，從這兩個不起眼的小人物身上窺視梁山好漢不得不反的社會學意義;設計了“那彪炳千秋的人性光輝”一課，專門研究本書中出現的孝義、仁義、忠義、俠義等道德實踐，并結合今日社會現實做了充分的延伸聯系，使學生對本書做出積極且有價值的道德判斷。

二、 審美：多角度挖掘名著的使用價值

名著導讀，首先是選。魯迅先生曾說過：“選本所顯示的，往往并非作者的特色，倒是選者的眼光?！蓖瑯拥模瑥奈谋緝热莸浇虒W內容的轉化也取決于教師的眼光。時下名著導讀在教學內容開發方面囿于內容梳理和主題挖掘的居多，這樣的教學內容選擇過于強調作品的思想價值和認識價值，忽視了閱讀的審美價值，不容易進行深度閱讀和理解，這違背了名著導讀的本意。

《水滸傳》一書，塑造的鮮明人物形象就有數十人，主要人物所屬的階層從“廟堂之高”到“江湖之遠”，可謂形形色色;描寫地域橫跨塞北江南，涵蓋都市鄉野，眼界蒼茫闊大;煌煌百回結構，在古典名著中可以算是頭籌。因此，除了讓學生了解內容之外，教師還應該努力挖掘更深層次的藝術價值。

教師如何在繁復的文本中篩選出有益的教學內容，既能讓學生讀得興致盎然，又能開發出有體系、有方法的導讀過程，并且提升他們的審美體驗呢？

1.聚焦人物形象，強化經典的情感價值。

同樣是古典名著，《三國演義》中人物形象相對單一，人物形象相對扁平化，比如：關羽勇武忠義，劉備善良謙和，孔明聰慧大氣，周瑜聰慧小氣，曹操奸詐毒辣，孫權腹黑陰險……反觀《水滸傳》，它實現了人物刻畫的立體化。

中國的古代文學作品中充斥了帝王將相、才子佳人，極缺對下層百姓的觀照，《水滸傳》在這方面做出了大膽的嘗試和偉大的突破，許多被忽視的小人物也能站得住、立得起。

基于這種認識，我設計了人物形象分析專章——水滸傳的美學突破，分為以下幾個篇章：水滸的人物塑造、獰厲的美、小人物之店小二、形象各異的父母、那些動人的小物件等。從教學效果看，學生對于整本書的理解更為立體，也更為全面。不少學生受此啟發，在閱讀時不自覺地進行了主題閱讀，他們饒有興致地研究了“梁山降將系列”“水滸里的太尉”等，還有學生找來“十年砍柴”的書分析了“失敗的生意人”。

2.著眼形式觀照，提升經典的實踐價值。

藝術的形式與內容是不可分割的，在文學作品呈現的具體情境中，兩者互為依托。文學作品的形式創造，建立在這樣的關系基礎之上，并體現為兩者互動的過程。

仍以《三國演義》和《水滸傳》做一比較?！度龂萘x》以曹、劉、孫為三條線索，引帶出其他人物，這三條線索或單行，或并進，或交錯，將整本書塑成一個嚴密的整體?！端疂G傳》則不同，茅盾先生指出，水滸故事尤其是聚義之前的部分呈現出鮮明的開創性的“鏈條交替式”，即以一個主要人物引出另外一個主要人物，全書主要人物故事相當集中，這有利于我們選點開發做分析研究。由此，我設計了“談談好漢們的出場方式”一課，從王進到史進，繼而魯達、林沖、柴進等魚貫出場，分析出他們由不同地域、不同階層、不同經歷，積小流而成江海的命運軌跡，得出他們被命運逼迫不得不反的必然性，最后告訴學生“內容形式化”這一美學概念，這對他們開展后續閱讀和延伸閱讀不無裨益。

《史記》在塑造人物方面呈現不同篇章的交替互見，《水滸傳》也同樣如此。作者塑造人物有時候采取了曲筆，這要求我們聯系這個人物出場的所有章節和內容進行條分縷析才能得出全面和準確的結論。前文我們分析史進悲劇的時候，就梳理出他陣亡之后，引領他落草為匪的朱武只為陳達、楊春灑淚卻沒祭奠他這一不為人注意的細節，進而分析出史進這一名字為何有“進于史也”的意義。類似的教學內容我還開發出了“草蛇灰線伏脈千里的互文——林沖武松之比較”“讀透人物的三個層次——再讀武松”等，旨在教會學生善于抓住細節，全面地、立體地、發展地審視人物。

三、啟智：開拓名著導讀對課堂教學的促進價值

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要為學生終身學習與發展奠基。名著閱讀只是語文課程的一項內容而非全部，脫離了語文課程體系談整本書閱讀便有緣木求魚之嫌。因此，“整本書閱讀的定位要依據語文學科的性質，要服從語文教學的目的任務。整本書的閱讀應該定位在對以母語為載體的優秀書面語言作品的學習上”。

整本書閱讀的核心意義在于引導學生通過這個過程開拓閱讀面，進而養成閱讀習慣。名著導讀的目的在于引導學生反觀自身，找到適合自己的讀書方法，最終提升審美能力和思維能力。關于這一點，教師在進行名著導讀或者整本書閱讀指導時必須深刻認識到，脫離了課程體系的名著導讀是沒有價值的。

1.由單篇教學到整本書，挖掘經典的效應價值。

單篇閱讀為主、整本閱讀為輔是當下教學的主導理念。那么，怎樣將整本書閱讀和單篇閱讀有機結合，是我們要思考的問題。從實踐看，由語言鑒賞、寫作手法和情節分析入手是比較易于操作的。

“語言的建構與發展”作為語文核心素養，是日常教學應著力思考的，而名著文質兼美的特點，有助于我們對單篇閱讀教學中的語言鑒賞等方法向外遷移，有利于學生在閱讀中自主借鑒、仿寫、內化，進而形成良好的語言建構和發展進階。

《水滸傳》一書語言淺顯易懂，是訓練學生語言能力的良好材料。很多故事還是學生未閱讀之前就耳熟能詳的，這對于教師選點導讀非常有利。我選取了楊志大名府演武一回，就學生忽視的梁中書出場部分，設計了“行文如布兵——從梁中書的出場說起”一課。我先引導學生分析這一回里面包含的場面描寫、以動寫靜、以靜寫動、寫作順序等技巧，引發學生醍醐灌頂的感覺;進而聯系文言文教學中經常提示的駢散結合手法，分析句子構造特點，幫助學生們提升對文字的感受力。

2.從自由閱讀到讀寫結合，提煉經典的寫作價值。

受余黨緒老師在名著導讀過程中“思辨讀寫”的啟發，我嘗試將《水滸傳》的導讀同作文教學結合起來，如選取“武松景陽岡打虎”一節為導讀選段，將鋪墊和轉折作為教學重點。我結合金圣嘆的點評，從“哨棒”這一關鍵物品入手，分析了武松喝酒的狀態對下文的引領作用，分析了他從聽聞有虎到相信有虎這一過程的轉變，研討了遇見吊睛白額虎時哨棒打斷的關鍵轉折。由此，學生漸漸能深入分析作者設置情節走向的匠心。課堂上，我還啟發學生思考以下問題：①故事梗概是什么？你能概括出故事情節嗎？②故事的主要矛盾是什么？③故事發展的次序是怎樣的？④小說有巧合、懸念等手法嗎？是否可信？⑤故事情節塑造了什么樣的人物性格？③情節是如何幫助闡明主題思想的？我指導學生用以上問題去審查武松打虎故事，并要求他們課后用這些問題細致分析自己的一篇記敘文。在導讀課后的作文訓練中，我刻意強化了“鋪墊和轉折”手法的運用，從實踐看，教學成效明顯。

相比單篇閱讀，名著整本書蘊含了更多的文化信息，包孕了更多的語言材料，對于學生核心素養的形成具有更多的優勢。在名著導讀的教學推進過程中，教師要革新觀念，不吝惜教學時間，舍得花大精力開發教學內容。誠如是，課程標準構建的“整本書閱讀”任務群才能落地生根，生發出更大的教學價值。

（作者單位：江蘇省徐州市開發區中學）

本文系江蘇省“十四五”規劃課題“ ‘研讀名師在青年教師培養中的實踐研究”（編號：D/2021/02/108）階段性研究成果之一。