高中語文文本解讀中學生自主性的發揮策略探究

謝莉莉

隨著當前素質教育理念的不斷推進，要求教師必須重視學生在課堂教學中的主體地位，以學生的實際需求出發鼓勵學生展開自主學習與探究已經成為當前各學科教師所共同關注的話題。現階段，高中語文教師在開展文本解讀教學中還存在著諸多問題亟待解決，例如教學理念落后、教學模式僵化、學生興趣低下以及自主性得不到調動等等，這對于語文教學工作的順利開展產生了極為不利的影響。基于此，本文主要對高中語文文本解讀中學生自主性的發揮策略展開探究，以期能夠增強學生文本解讀自主性的基礎上，幫助學生實現更好地成長與發展。

文本解讀作為高中語文教學工作的重要組成部分，要求高中語文教師必須要認識到文本解讀教學的多樣化特征，針對不同類型的文章進行科學的解讀與分析，進而幫助學生養成良好的語文素養，不斷提升自身的文本解讀能力，這對于學生今后更好地學習語文學科知識，開展自主探究學習也是非常有幫助的。

一、高中語文文本解讀的誤區

（一）文本解讀不夠深入

相較于其他的學科，語文課程在內容上具備顯著的靈活性與延伸性特點。因此高中語文教師在開展教學工作時，必須加強對文本的深入解讀，切忌完全依賴教參。高中語文教師常見的教學誤區就是只注重對文章主題思想、框架結構的講解，而忽視了對作者創作意圖的分析。可以說對于文本解讀的不夠深入，會直接導致學生失去分析與探究文章內涵的興趣，對于文章的解讀也只是流于形式，這對于學生文本解讀能力的提升也是極為不利的。

（二）文本解讀不夠全面

為了切實提升語文教學的實效性，高中語文教師必須深入拓展文章內容，充分利用自身的知識儲備優勢，幫助學生掌握文本解讀知識與技巧，以此來促使學生知識情感得以豐富。然而由于受到多重因素的影響，部分高中語文教師在開展文本解讀教學時，依然存在著課文主次內容解讀安排不合理、文本解讀不夠全面的問題，經常是按照自己的理解以及教參中的思考對文本進行自由的解讀，導致學生出現思維混亂、對文章內容不求甚解的問題。學生自然也就無法與文章的創作者產生思想上的共鳴，其語文核心素養也得不到很好地培養。

二、高中語文文本解讀中學生自主性發展策略

（一）提倡深度閱讀，激活學生的思維

新課改與素質教育都指出，文本解讀教學對于培育學生的核心素養是大有益處的，可將學生的視野以及思維不斷地拓寬。在核心素養之下展開文本解讀教學，就要與語文這一學科的實際相結合，與學生的個性以及差異相結合，從而展開有效的教學。第一步就是要明確閱讀的目標是什么，再為后續的教學開展提供相應的指導。除此之外，教師在開展文本解讀教學的基礎上還應該引導學生進行深度閱讀，以此來促進學生的思維得以有效拓展。譬如，在開展《朝花夕拾》閱讀時，教師可依據語文核心素養的要求，將書籍的閱讀目標細化。可將目標細化為語言理解、語言運用、情感感悟三個層面，語言理解的能力是透過文字的表面，深挖《朝花夕拾》的中心思想以及主旨，并通過文字品味與感悟，分析文章中人物的性格特征，理清《朝花夕拾》主體的框架結構以及書籍主要的情節。語言運用能力為，在閱讀中積累優美的語句段落，如：“人生似一束鮮花，仔細觀賞，才能看到它的美麗;人生似一杯清茶，細細品味，才能賞出真味道。”并可將其運用在自身的寫作之中。情感感悟的能力是善于深挖《朝花夕拾》中的優美語句，用自己的語言表達看法，以全面的角度審視文本的思想情感，并就此展開思考。最后，將整本閱讀的目標確定后，再針對不同學生的個性差異，結合每本書籍的內容，作出適當的調整，要求每一位學生全面熟知與遵循，保障教學工作的高效性。

（二）細讀文本，創新思維方法

在素質教育與核心素養的雙重引導下，高中語文教師所開展的文本解讀教學同樣要保持多元化的課程形態，一方面要以學生的興趣基礎建設為核心，保證學生先有興趣，后建立素養，并逐步建立深入探索的意識;另一方面則要通過形式上的變化，以此來調動學生進行文本解讀的興趣。第一，教師可以建立自主研析課程。例如在《過秦論》的學習中，當學生出現疑惑時，教師不需要進行回答解析，而是借助《阿房宮賦》《六國論》等文章，讓學生在學習不同的同類型課文時總結經驗，進而在對比與思考中尋求答案。第二，教師可以開展項目合作課程。教師需要優先設計好項目流程，比如探尋創作意圖、解讀文本細節、探求問題根源等，學生在組建小組后根據項目任務完成系統化學習，以此完成文本解讀教學的目標。第三，教師可以建立對比閱讀課程。教師需要為學生選擇在創作技巧、語言特點、表達特征、主題思想等方面具有相似性或對比意義的文章，并讓學生在自主學習的過程中進行相互對照與分析，以此總結不同文章的共性與個性，提高學生的理解水平。

（三）思維訓練，提升學生的思維品質

思維是語言學習的關鍵要素，學生通過語言思維能夠根據文字描繪的景物、背景、文化、神態、心理等要素推算或猜想其中隱藏的信息與情感，進而構建更完整的語用情境，實現文章邏輯結構的深層解構。同時，語言思維也能幫助學生更為流暢地完成表達，在詞匯選擇、情緒運用、情感描繪、信息完整度方面得到完善。因此在文本解讀中，教師也要關注學生思維能力的發展需求，并通過不斷培養語感經驗，讓學生得以持續發展。

例如在學習《記念劉和珍君》時，筆者則以魯迅為議題，將《祝福》《拿來主義》作為群文閱讀內容。魯迅先生的思想深邃，文學作品表達視角獨特，是挖掘學生閱讀思維的重要內容。筆者在教學時設計了逐層遞進、先分后總的策略。首先，由《記念劉和珍君》開啟學習，筆者設計了三個導讀問題：第一，本文有著怎樣的寫作背景？第二，作者所謂的“庸人”如何理解？第三，第三節中作者的語言表達有何特點？在這些問題的引導下，學生可以以背景文化了解作為閱讀前置任務，而后在閱讀時帶著問題進行思考，了解“庸人”的內涵后，即可深入了解魯迅創作這篇文章的意圖，這是讓學生由表層思維轉入深層思維的過程。其次，由《祝福》與《拿來主義》展開學習，以上述導讀形式為例，學生可以根據初讀認知自我構建導讀問題，從而找到這兩篇課文中不同的關鍵要素。最后，進行綜合對比，將三篇不同的文章中的寫作特點進行對比思考，比如諷刺意味的設計方法、形容詞修辭手法的運用形態、心理描寫與景物描寫的聯系等，以此幫助學生從語感層面體會魯迅先生的文學作品，并學會在閱讀中展開思考。

（四）改寫文本，賦予文本新的內涵與生命

在高中階段，學生在語文課程中應當掌握語言建構的基本能力，即能夠對語言的表達過程進行整理、疏導、融合、運用，進而找到語言表達的基本規律，能夠在寫作等表達途徑中形成個性化的表達效果。因此在文本解讀教學設計中，教師也要關注學生的語言建構過程，從而提升其寫作能力。在《荷塘月色》這一課中，筆者選擇了《囚綠記》《故都的秋》作為群文閱讀單元。首先，筆者確立《荷塘月色》為主課文，引導學生展開初讀、再讀、品讀三步閱讀活動，要求學生能夠總結出荷塘月色的景觀、表達方式與特征等。比如學生選擇“蓊蓊郁郁、裊娜、彌望、脈脈”等詞匯進行深層情感分析，或者從初步觀感、細化觀察、思緒引導三個層次上對本文的表達情感進行遞進分析，由此幫助學生實現語言與文學的積累，掌握此類文章的語言表達規律。其次，筆者借助《故都的秋》展開輔讀教學，并設定了三個基本任務：第一，找到本文的文眼;第二，理解每一段落的內容，并總結其情感變化;第三，對比兩篇課文，其景色描寫的異同點表現在何處，探討兩種表達方式的優點與特征。該環節則采用小組合作的形式展開，學生要獨立尋找文眼并通過討論達成統一意見，并從文章的清靜、悲涼之景中體會作者對應的情感，從而找到兩位作者在景物描寫上的差異，總結對應的規律和技巧。最后，筆者用《囚綠記》展開拓展引導，讓學生在進行自主閱讀學習后，完成一篇讀后感寫作或同類型作文，讓學生在實踐中鍛煉自身的寫作能力。

（五）倡導課外大閱讀，提倡學生的個性化閱讀

群文閱讀的開展形式并不局限于課程教學，教師通過組織閱讀活動同樣可以達到素養培育的目的。在活動建設中，教師一方面還要以課文內容為中心，選擇課內文章與課外擴展閱讀內容建立群文單元，進而通過“讀書分享會”“悅讀沙龍”等活動讓學生拓展視野與認知;另一方面，教師也可以組織“主題閱讀講座”“閱讀心得分享會”“讀后感寫作大賽”等活動，讓學生在不同類型的活動中實現綜合素養的成長目標。在高中階段，學生不僅要透過課文學習語言知識，還要能夠品鑒文學作品中的藝術成就，感受其語言韻味、情感價值、社會意義以及哲學感悟，并由此能夠理解文學作品透過語言、意境、人物形象、故事情節而散發的文學美。因此在文本解讀教學中，教師還要以審美能力作為關鍵素養進行培育。在學習《聲聲慢》時，作者李清照作為獨具風格的詞人，其作品可以建立群文閱讀單元展開同步學習。因此筆者搜集了《念奴嬌》《菩薩蠻》《怨王孫》《如夢令》等作品引導學生展開賞析。首先，筆者將學生分為三個大組，并分別選擇前三篇中的一首詞進行賞析。學生既可以在大組內組建小組，也可以獨立進行賞析。比如在《聲聲慢》中，學生對開篇連續串疊詞的表現手法進行了分析理解，感受到李清照語言運用能力的高超。在《菩薩蠻》中，有的學生則將其描繪的意境畫成了一幅畫，用畫作與詩詞呼應，感受到作者的思想情感。其次，要求學生以同桌為一組，各自選擇后兩篇展開獨立賞析，在鑒賞結束后則互相分享自己的鑒賞成果，由此提高學生的個性化閱讀能力。

綜上所述，文本解讀能力是衡量高中學生語文核心素養的一個重要標尺，學生的語言水平、思維水平、文化水平和審美都是在具體的文本解讀中來體現的，故學生的文本就讀能力決定了其日后語言素養的發展水平。通過上述五個方面的舉措，可以有效提升高中階段學生的文本解讀能力，讓學生在思維與文本的碰撞中去獲取精神的成長與思想的智慧。

*本文系2020年天水市“十三五”規劃教育科研課題“語文文本解讀中學生自主性的發揮研究”編號：TS（2020）GH2018研究成果之一。