基于語文學習任務群的單元教學設計實踐

陳潔

【摘 要】以語文學習任務群建構課程內容是語文課程改革的指導思想，通過綜合性、情境性、實踐性的學習任務群建構實現語文素養培養。以單元落實學習任務群，需要重申單元教學的重要價值，從學科知識的內容、形式和意義三個維度進行單元教學設計，凸顯學習主題統整、真實情境創設和學習活動生成，全面落實語文核心素養發展的教學使命。

【關鍵詞】語文學習任務群 單元教學 教學設計

課程目標內容化是基礎教育課程改革的指導思想。《義務教育語文課程標準（2022年版）》立足義務教育發展需要，以語文核心素養為綱，以實踐活動為主線建構了基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群，提出“要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”，通過相互關聯的學習任務組成學習任務群，最終落實核心素養發展的任務[1]。

一、語文學習任務群的內在意蘊

1. 學習場域里的群

漢語中的“群”本義指“羊群”。《詩經·小雅·無羊》中“誰謂爾無羊，三百維群”的意思就是“羊多”。《周易·系辭上》中“物以群分”的“群”引申為“同一類事物”。《說文解字》將“群”解釋為“輩”。“輩”的意思是“分列成行的兵車”，具有內在結構的層次性、差異性和關聯性。“群”指“聚在一起的人或物”，體現特定結構，具有他組織性和自組織性，而不是隨便任意的群體組合。他組織性指的是不能自行創生發展，不能自主從無序走向有序，只能靠外界力量推動組織發展。而自組織性能自行創生發展，實現從無序到有序轉化并形成有組織的系統。他組織性與自組織性的結合意味著語文學習任務要素的關聯性、結構的系統性和功能的完整性。

物理學范疇內的場是物質存在的基本形態，是事物發生相互作用的處所。法國社會學家布迪厄在此基礎上提出社會場域理論。場域被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的網絡，體現了關系主義方法論，對社會關注實現了從有形事物到關系思考的實踐轉變[2]。學習活動發生在特定場域，體現了教師、學生和教科書的內在實踐關系，通過教科書實現教師和學生之間的關系建構。學習場域里的語文學習任務群具有學科知識的結構性、系統性和整體性，通過對相互關聯的學科知識進行統整性的學習活動創設，在真實的學習活動情境中推進“閱讀與鑒賞”“表達與交流”和“梳理與探究”的學習活動，實現語言文字運用能力培養，以最終落實立德樹人根本任務。

2. 語文學習任務群

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“語文學習任務群”概念，意在解決課程標準中有目標無內容的現實難題。“學習任務群”整合學習任務、學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，優化課程內容，更新教學方式，體現出綜合性、情境性、實踐性特征。

學習任務群強調課程內容的綜合性，語言文字運用能力體現在融合不同文本、多種情境、諸多知識技能、思維方式和價值觀念來完成特定的語文任務，突出知識、技能、思維、方法和觀念的綜合性、統整性。學習任務群要求根據情境、利用情境培養言語理解能力和表達能力。無論是“真實的語言運用情境”，還是“真實而富有意義的語文實踐活動情境”，都指向日常學習和生活環境，體現語文外延與生活相等的教學理念。學習任務群的活動情境內蘊語文課程的實踐性，以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動為主線，提供包含實踐活動的課程內容，改變傳統教師講解的教學模式，關注學生自主學習，使學生在積極的實踐活動中提升語文核心素養。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》一共設計了6個學習任務群。基礎型學習任務群的“語言文字積累與梳理”指向“識字與寫字”和“梳理與探究”的課程目標，“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”和“跨學科學習”主要指向“閱讀與鑒賞”和“梳理與探究”的課程目標，很好地體現了課程目標內容化的課程改革思想。以學習任務群建構課程內容，以單元落實學習任務群，最終通過課文學習落實單元任務，實現課程目標，構成“學習任務群—單元—課文”的教學過程模式，凸顯了教學目標、教學內容和教學方法的有機統一。

二、單元教學落實學習任務群

1. 單元教學的內在意蘊

篇是教材的基本單位，由篇組織單元是文選型語文教科書的基本樣態。相對于傳統單篇而言，單元是教材結構化、序列化和系統化的學習單位。統編教材以人文主題和語文要素雙線組合聚焦主題、內容或寫法，打破文體限制，以多篇組成單元教學資源，在學科知識的整合中提升語文能力。單元教學就是要改變被動接受知識局面，通過三五篇文章的集中、主動學習解決幾個主要問題，訓練語文能力，通過單元系統關聯形成相對完整的語文能力訓練系統。

單元教學需要從單元整體設計著手，以單元為教學基本單位，整體統籌安排教以學習方法，在真實的語言交際情境中舉一反三地運用語言文字，在以點帶面中實現語言文字運用能力培養。所以葉圣陶指出，語文教學的任務就是閱讀與寫作訓練。訓練一要講求方法，二要使方法成為終身以之的習慣[3]。教方法有兩層含義：一是教學過程中將學習方法作為學科核心知識，二是創設學習方法的任務情境，提供學習方法的實踐活動機會。單元教學通過把學習任務群的課程內容分解在教學單元之中，循序漸進地實現“教是為了不教”的課程目標，體現了學科知識要素的整體性、結構的完整性和過程的關聯性。通過學科知識邏輯結構和學生學習心理結構的有機統一，在相互關聯的學習任務中整合教學內容，形成相互銜接的教學階段，并生成基于語文核心素養發展的結構單元。整合性、動態性和發展性的單元教學能確保階段與階段之間、課時與課時之間既相對獨立又相互關聯，從單元角度實現階段學習和教學課時之間的銜接、鋪墊和照應。

2. 以單元教學設計實現學習任務群的建構

統編語文教材按單元編排教學內容，每個單元的課文具有共同性和相關性。比較課文的共同性和相關性可以培養系統思維，在“綜合—分析—綜合”中多側面、多角度、多層次地進行立體性、動態性思維，實現整體與部分有機統一，凸顯語言文字運用的綜合性。單元教學設計需要實現學習智能結構、知識邏輯結構和課堂時空結構的內在統一，通過學生心理邏輯、學科知識邏輯和教學時空邏輯的協同發展確保學生在真實的課堂情境中自覺自為自在地“走進教材”，遵循學生的認知規律和行為模式理解學科知識的內在邏輯，最終實現語文核心素養發展的教學使命。

立足語文學科核心素養，以單元進行結構重組、資源重整和活動聚合，實現任務情境、學科知識、學習方法和活動流程的單元整合，從學習任務群角度進行整體設計，根據單元所承載的語文核心素養要素設計教學活動。將結構化的教學單元從知識符號表征、思維方式和價值意義的三維結構上分解為若干有內在邏輯關系的知識單位進行相對獨立的課時教學[4]，從單元整體出發分析教材學情，生成教學內容，選擇教學方法，把階段、課時教學置于單元系統。

單元教學設計應貫徹“主題整合、要素分解、單篇精讀、單元拓展”的指導思想。在“主題整合”和“要素分解”中生成教學內容，凸顯學科知識的符號表征和思維方式，通過“單篇精讀”的示范引領掌握有效的學習方法，為“單元拓展”的自讀提供學以致用的實踐機會。在課內外自主閱讀中運用學習方法理解文本，通過比較鑒別提升閱讀鑒賞能力、梳理探究能力，實現課內外一體化發展。基于學習任務群的單元教學設計以任務為導向整合各種資源，突破統編教材的篇幅限制，可以在課堂上獲得大量閱讀信息，接觸不同文本觀點，在復雜的教學情境中強化思維的關聯性和跳躍性，在對比思考中提升自我分析能力、批判思維能力、辯證思維能力和實踐創造能力。

三、單元教學設計的實踐要略

單元教學設計需要從學科知識的內容、形式和意義三個維度統整學習主題、創設真實情境、生成學習活動，實現以學為主、素養本位的教學轉型，在學科學習活動中實現語文核心素養發展的教學使命。

1. 學習主題統整

“群”的本質就是整合，通過語文學習任務群整合語文學科核心知識。將學科知識以任務形式呈現，課堂學習過程就是在目標指引下完成學習任務。單元教學以任務群為主線統領學習主題，將課文中的諸多知識元素融入主題單元，形成主題統領下的教學單元，通過學習任務群實現主題豐富和發展。學習任務群凸顯語文學科的綜合性和知識的完整性，學習任務相互獨立又彼此融合。從知識的內容、形式和價值三個維度統整學習主題，將教材中的人文主題和語文要素統籌關聯形成完整清晰的知識架構，探究語言文字運用的規律，感受語言文字的魅力，增強對祖國語言文字的熱愛之情。

統編語文六年級下冊第一單元的人文要素是“民風民俗”，共編排四篇課文。單元語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”，這是在“如何把握文章主要內容”“怎樣圍繞中心意思來寫”等要素基礎上的延伸。縱觀單元人文要素和語文要素以及語篇間的邏輯關系，我們可以更好地按群組進行教學整合。四篇課文在單元中所處位置不同，厘清“規定動作”（教材規定要素）和“自選動作”（教師個性化解讀），對單元學習活動調整刪減，將《北京的春節》《臘八粥》和《藏戲》作為一個任務群組，《古詩三首》作為一個任務群組分別展開教學（見表1）。

2. 真實情境創設

知識蘊含于情境之中，離開了特定境域，學習主體與學習行為就不會存在。創設真實的學習情境就是還原知識生產的場景，將語文實踐活動置于真實情境中，以學生生活經驗為基礎組織學習資源，以學生感興趣的問題為線索開展教學，關注學習過程本身。

比較是確定客觀事物彼此之間差異點和共同點的有效途徑。創設真實的學習情境需要理解課文與生活的關聯性，通過比較讓學生理解自我生活與作者生活的相似性和差異性。單元教學設計創設真實的學習情境需要運用比較法，讓彼此既互相聯系又互相區別的文本同時或相繼出現，對單元中的數篇課文或同時教學，或先教讀后自讀，進行比較、分類、歸納、概括以同中求異或異中求同，明確文章在選材立意、布局謀篇、遣詞造句等方面存在的閱讀和寫作規律，促進知識深度理解和遷移運用。

學習情境是生活性和學科性、形象性和應用性的統一。學習情境創設需要強調語文世界向生活世界回歸，以多樣化的方式在日常生活中挖掘學習資源，在已有情感經驗基礎上豐富感性認識，豐富思想情感，實現學科知識與生活情境的統一，并闡明學科知識在生活情境中的運用價值。表2中的學習主題三“實現價值意義”創設了兩個情境問題：“這組文章讓你感受到了什么”“你一定也想起令你印象深刻的傳統習俗，你將如何抓住重點來介紹它的特點”，引導學生基于學習任務群的主題回顧單元人文要素，體會豐富多彩的傳統民俗，激發對傳統文化的熱愛，樹立文化自信。在情境問題所激發的具體情感中，遷移運用幾篇課文的表達特點，如詳略得當、語言的豐富性等。這種人文意義和語用意義雙重意義的表達，切合統編教材雙線組織單元的精神。

3. 學習活動生成

活動是人依存于世的基本方式，體現了人與外部世界相互作用的生命歷程。人與世界的關系通過人對世界的實踐活動表現和實現，人的活動本質是相互依賴、制約和促進的。學科本質上是理解世界的獨特思維方式。不同學科相區別的核心是其思維方式的不同，但不同學科之間又存在內在聯系，它們相互影響、動態互動、交叉融合，共同指向對世界的豐富而多元的理解[5]。學習任務群建構需要回歸素養立場，通過教科書建構言語資源，在面向問題解決的綜合性實踐活動中探索、建構知識，在人類傳承舊知識的實踐活動中創造生成新知識，從而實現知識的意義理解和自主遷移。

教學單元是語文核心素養形成的載體，學習活動是語文核心素養形成的主渠道。學習任務是學習活動的依據和出發點，根據學習任務設計學習活動，實現核心素養目標培養的要求。表2中的學習主題二“關注表達形式”的學習情境體現在“分清內容主次，體會作者如何寫主要部分”“不同文本語言有什么特點”兩個維度，通過畫思維導圖和對比閱讀的實踐活動引導學生關注文體特征、篇章結構、語言特點，探尋文字背后的深層含義，可以為“實現價值意義”學習主題提供語言和結構性支持。學習活動要實現探究價值和發展梯度的統一，引導學生圍繞單元主題推進學習活動，實現從低階思維向高階思維的發展。

基于語文學習任務群的學習活動生成體現科學性和邏輯性，學習要素關聯密切，體現學生學習過程的認知水平和心理規律。學習活動相輔相成、層層遞進，體現語文能力螺旋上升和梯度發展。教師通過結構化的學習活動引導學生有序開展言語學習活動，使他們在參與任務情境中獲得真切的學習體驗，動態參與活動情境，整體理解知識生產過程，持續轉化學習經驗，培養語言文字運用能力，最終實現關鍵能力、必備品格和價值觀念的核心素養培養，落實立德樹人根本任務。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：19.

[2] 皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，1998：134.

[3] 葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：57.

[4] 余文森.論“讀思達”教學法[J].課程·教材·教法，2021（4）：50-57.

[5] 張華.論學科核心素養——兼論信息時代的學科教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：55-65.

（作者單位：福建省莆田市荔城區教師進修學校）

責任編輯：趙繼瑩