有些話必須說，有些錯不必“化”

華應龍

在我的數學課堂上，學生和聽課老師被春風化雨的“化錯教育”、善解人意的“化錯教育”、雪中送炭的“化錯教育”感動得熱淚盈眶，不是一兩次，我在多篇文章中講述過。可是，我現在要和您分享的是“一節課上兩次哭”的故事，那可不全是被“化錯教育”感動的。

這是我執教五年級“表面涂色的正方體”一課中的故事。

一、故事的背景

“表面涂色的正方體”是很經典的教學內容，不同時期好幾個版本的教材里都有。我們要完成立德樹人根本任務，就不僅要傳授知識，而且要啟迪智慧，更要滋潤生命。這，是我在備課時一直追求的境界。

“表面涂色的正方體”一課中的規律是（n-2）的平方還是立方，那不重要，根本不用記住。學生能感受到自己動腦思考，探究下去，就可以得到一個規律，這本身就很有意思。

這節課，想象能力是教學基礎，也是發展目標。幾年前，教育進展國際評估組織對全球21個國家進行的調查顯示，我國學生的計算能力排名世界第一，想象力卻排名倒數第一。我說過：“數學是玩具，是和自己想象力玩耍的玩具。”那幾何呢？更是如此！備課要思考的是玩什么、怎么玩、好不好玩等問題。充滿魔力的魔方，能讓學生樂此不疲。怎么讓學生愿意玩“表面涂色的正方體”？比賽復原？能不能復原？需要多長時間復原？復原過程中，能收獲同學合作情、師生互敬意嗎？

這節課，滋潤生命的生長點在哪里呢？俗話說：“屁股決定腦袋。”第一次聽說時，年輕的我大為震撼。這是真理啊，由此我們可以想到換位思考之難。聯想到小方塊的位置不同，涂色就不同，我的腦海里蹦出一句話：“位置不同，角色就不一樣。”在人的生命軸上，位置不同，角色就不一樣：兒子、丈夫、父親、祖父……學生在一二年級感受到了位值制，知道了同一個數字在不同的數位，它的大小是不同的。學生在三四年級學習了觀察物體，知道了在不同的位置觀察同一個物體，看到的形狀是不同的。今天學習了“表面涂色的正方體”，知道位置不同，角色就不一樣，那多美。

于是就有了這樣的教學過程。

1. 明確組長職責

一上課，我說：“今天，我們班分成了8個新的學習小組，每個組都推選了一位新組長，請組長舉手。請問，組長要做些什么？”

“提醒同學。”“管理本組。”“組織小組同學分工合作。”學生們七嘴八舌。

2. 提出自己的問題

我用書本托舉著一個3×3×3的表面涂色正方體，組織學生提問。學生們提出“切開之后，表面積增加了多少”等問題。

似乎是無意間，我的手一抖，正方體散落一地。我說：“對不起啊，嚇著大家了。現在我的問題是：誰能幫我復原？”不等我說完，全班同學紛紛舉手。

3. 首次比賽

我看著舉起的熱情的小手，說：“小菜一碟？那我們分小組來比賽，哪一組同學動手能力強？每組都有一份打散了的表面涂色正方體，請組長來領，時間2分鐘。”

2分鐘到，沒有一個小組成功復原。

“看來—事非經過不知難。動手之后，你發現難在哪兒？”學生們說完之后，我概括成4個問題，用PPT一屏呈現。

4. 自主探究

先是3×3×3的，再是4×4×4、5×5×5的，學生們獨立思考，小組討論，全班交流。

5. 再次比賽

我激勵說：“現在再次比賽，有沒有信心？”全班同學信心滿滿地說：“有！”

我說：“且慢，怎么樣做，才能表現最棒？我有祖傳秘方—（板書：前事不忘，后事之師）小組內交流一下。”

6. 總結提升

拼成功的6個小組驕傲地舉起小手，未拼成的2個小組有些沮喪。我說：“同學們，當我們靜下心來想一想，成功失敗都是收獲，酸甜苦辣都有營養。第二次比完之后，你有什么感受？”

一名學生說：“通過兩次小組比賽，我們學會了如何分工。比方說第一次大家都各管各的，各擺各的，所以根本無從下手；第二次我們首先做了分工，誰負責哪一種類，于是很快就拼好了。我們小組都收獲了成功的喜悅。”我帶頭鼓掌。

另一名學生說：“我們組長把塊數最多的兩類分給自己了，后來導致沒有時間拼了。”

一位組長帶著一臉的自豪說：“第一次比賽之后，我覺得2分鐘時間不夠，不可能完成。第二次，我們分工合作，很快就完成了。一位同學沒注意，碰倒了。我們組又分工合作完成了。等于2分鐘，我們組復原了2次。”

另一位組長帶著一臉的自責說：“我們第5小組沒有成功，是我這個組長的責任，我沒有把大家分工好。（說完低下了頭，老師和同學們都自發地給予他熱烈的掌聲）真的，真的是我的責任！”說完趴到了課桌上，眼睛里滿是真誠的淚水。這既是意料之中，又是意料之外。我激動地說：“勇于承擔責任，好樣的！掌聲！感謝第5小組的分享，讓我們一同成長！”我敲出課件中的“位置不同，角色就不一樣”，繼續說：“組長就該承擔起組長的責任。再次掌聲！”教室里響起雷鳴般的掌聲。“原來，我們同學和小方塊一樣，位置不同，角色就不一樣。要很好完成復原的任務，方塊要分類，同學要分工。”全班同學使勁地點點頭。

“我們班同學們的表現太棒了，如果讓我來打分的話，我會打—（板書：99.99）”全班同學喜笑顏開，有學生小聲地問：“那0.01扣在哪兒？”

我沒接學生的話，說：“昨天，我們知道—位置不同，大小就不一樣（手指“99.99”中十位和百分位上的“9”，微笑不語）。昨天，我們學習了觀察物體，橫看成嶺側成峰，還知道—位置不同，形狀就不一樣。今天，我們發現—位置不同，角色就不一樣。明天，我們又會發現什么呢？”

課件出示最后一屏：“下課啦！”

二、故事的發生

那怎么會出現“一節課上兩次哭”呢？

有一天，我借班執教這節課。學生的思維非常活躍，我很喜歡。第1小組推選組長，小組討論未果，最后5位學生中的兩位用“拳頭剪刀布”決定，披著長發的男孩贏了。

第一次比賽復原，和往常一樣，沒有一個小組成功。在交流“動手之后，你發現難在哪兒”時，第1小組組長說：“我們組的小方塊，2面涂色的多1個，1面涂色的少1個。”這種情況，我遇到過，這是一個隱藏著的“教育點”—先要確定每一類小方塊準確無誤，然后才能動手拼擺。這樣的教育點，我不喜歡先告訴學生。因此，我微笑而堅定地說：“昨天晚上，我把每一組的小方塊都一一確認過。”第1小組組長說：“老師，我現在數給您看。”我搖搖頭，說：“現在不用數，后面再比時你帶著組員們好好確認。”全班繼續交流，可是第1小組仍在數小方塊，并且小方塊落在桌面上的聲音很響、很響。我走到第1小組旁邊，眼睛看著組長，嚴肅地說：“不按規則就不好玩了，也沒必要玩了，你覺得呢？”組長的手停了下來。我說：“請看著我的眼睛。”組長抬頭看著我的眼睛，像觸了電一樣，先是愣在那兒，然后趴在了課桌上。他的長頭發罩著整個頭，肩膀在抽動。其他小組的學生友好地把面巾紙塞到他的手里。我繼續說：“我們絕不能為了一個同學而影響全班的學習！”

我趁著小組討論的間隙，走到第1小組組長身邊，俯下身子和他耳語。他哭得挺委屈，我肯定他作為組長反映問題是對了，但不能為了解決自己的問題而影響全班的學習。并且，組里的活動，還需要他這個組長組織呢。

他點了點頭，擦了擦眼淚，心平氣和地組織小組活動。我當著全班同學的面，夸第1小組組長懂事，顧全大局。

再次比賽復原，其他組都完成了，只有第1小組沒有完成。其他組分享經驗之后，我請第1小組分享一下為什么沒能完成。第1小組組長舉起1個1面涂色的小方塊，說：“我們組多1個1面涂色的小方塊，少1個3面涂色的。”組內一位學生用命令的口氣，強勢地說：“把多的這一個放我這兒，你們數其他的！”

第1小組一起數出3面涂色的是7個，真的還少1個。我發現組長找到了1個3面涂色的，但他不愿拿出來，握在手里。我不動聲色地從他手里摳了過來，說：“還差1個，是嗎？大家請看這個—”我順次轉出3面紅色。全班同學善意地笑了。第一小組再一起數1面涂色的，最后，組長把1個1面涂色的小方塊重重地一敲，說：“1面的有7個。”1面涂色的應該是6個。我把第1小組說的“1面的7個”全抓在手里，逐個轉動確認，最后1個不是1面涂色的，而是2面涂色的。

在確認了27個小方塊完全正確之后，我微笑看著第1小組，再看看全班。第1小組的組長又哭了。我拍拍他的后背，說：“錯若化開，成長自來。有懷疑，認為需要確認，這是對的。但還要思考，怎樣才能確認。是不是不能太相信自己的眼睛，不能只看一面。沒有確認分類無誤，就開始動手復原，責任在誰？可不能自己沒有好好確認，反過來卻說是老師錯了。”那位強勢的男孩仰著頭，用佩服的眼神看著我……

事件過去七個多月了，我一直在回味……

學生第一次流淚，是因為我的批評，是因為我批評的目光。

1996年，《中國教育報》的記者到我當時任教的江蘇省海安縣（今海安市）實驗小學采訪。學生向記者夸得最多的，就是我的“五級批評”。

每接一個新班，第一節課，我就和學生約定好，什么樣的動作代表什么等級的批評。

第一級批評，是看一眼。當學生在課堂上淘氣，我會遠遠地、用批評的眼光看他一眼。

第二級批評，是摸頭。我會不動聲色地走到搗蛋的學生身邊，一邊講課，一邊用手摸個頭，或敲敲課桌。

第三級批評，是點名。但我不會多說什么。

第四級批評，是站4秒。如果學生還不收斂，我就會再次點名，同時豎起四根手指，請他站起來4秒，然后自己坐下去。

第五級批評，是寫說明書。

點名、站幾秒，聽起來都是比較輕的批評手段，對特別調皮的學生不管用吧？其實，一件事情對人到底有多大影響，其中只有10%來源于事情本身，其他90%都來源于他對這件事的看法。“站4秒”，雖然事情本身沒什么，但在排序上，這已經是第四級批評了，學生會意識到事情已經比較嚴重了。我的經驗，很少有孩子會到第五級批評。

我想，如果第1小組組長在我不同意現在數的情況下，自己數，但不讓小方塊發出聲音，我是不會批評的。看一眼，本來是第一級批評，但“請看著我的眼睛”，是當眾的、嚴厲的批評了。

三、事后的思考

春風化雨的化錯教育是不是就不需要批評權了呢？

我的老家在江蘇南通海安市，河網密布，路是橋搭的。淘氣的小伙伴，喜歡在橋上撒尿，特別是橋下過船的時候。有一天，做過私塾先生的父親給我講了一個故事。

從前，有一個財主，家里有個很淘氣的小少爺。他家門前有棵大樹，小少爺就經常爬到樹上去玩。有一次，一個書生從樹下路過，小少爺就從樹上往他頭上撒尿。書生大怒，但見財主不以為意，只得怏怏而去。

不久，又來了一個商人，小少爺如法炮制。商人非但不生氣，反而夸小少爺聰明，玩的游戲跟別人不一樣，并“獎勵”了他一大把糖。為此，小少爺高興，財主也高興。

又過了幾天，來了一個騎馬的江湖大盜在樹下休息。小少爺爬到樹上，又是一泡尿。江湖大盜遭此戲弄，頓時火冒三丈，立即縱身上樹，把小少爺扔出老遠。小少爺一命嗚呼。

回憶起父親講的這個故事，我就想，作為化錯教育的首倡人，必須和大家分享這個故事。化錯教育人，不能像那個商人。

昨天晚上回家，看到小區垃圾桶旁邊的標語，很有意思—“要使垃圾變為寶，分類回收不可少！”是啊，寶貝放錯了地方，就是垃圾；垃圾放對了地方，就是寶貝。不過，標語中的“使”寫成了“是”，我拍照時選擇了一個角度，用樹干擋住了。這是不是“化錯”？現在的我覺得這樣的錯，不值得化。

如果認為所有的錯，都得化，那一定是錯。因為凡事無絕對。只要絕對了，那就錯了。就學生的學習而言，既有有價值的錯，也有無價值的錯；既有有價值的對，也有無價值的對。我們在實施化錯教育時，首先要判斷，這是一個怎樣的錯？這個錯值得化嗎？化出來的效用是大還是小？化出來的價值是正還是負？

虛偽的迎合是教育的毒劑，誠懇的批評是人生的厚禮。《格言聯璧》中有這樣一句話：“直不犯禍，和不害義。”意思是，正直但不會遭遇禍患，謙和但不會損害道義。如果化錯教育是一味地謙和，那不是好的教育，而是反教育。

（作者單位：北京第二實驗小學）

責任編輯：胡玉敏