淺析小學語文單元整體教學策略

邱晨露

新課改以“立德樹人”為根本任務，以培養學生的核心素養為主要目標。單元教學設計和實施不僅是從淺層學習到深度學習的過渡，還是將核心素養真正落地的重要途徑。作為一線教師，不但要注重單元教學，也要重視將教、學、評一體化的教育理念引入到實際的單元教學中，不斷完善教學過程，提高語文教學的實效性，讓語文核心素養真正落地的同時，保障學生語文學習的效果。

一、基于單元教學概述

在小學單元教學的過程中，要求教師應當在繼承成功經驗的基礎之上進行嘗試，在了解小學語文單元內容結構的同時，對零碎的知識點展開有效整合，最終使得單元教學更加個性化，滿足學生的學習需求。在開展小學語文單元整體教學的過程中，教師也可以適當地增加課外學習的時間，注重課堂的延伸，形成“教——自讀——課外學習”三位一體的教學理念，促使教師實施單元教學和評價。

二、基于單元視野的小學語文課堂現狀分析

閱讀指導教學一個關鍵的教學要點就是要選擇合適的閱讀文本，適當地切合學生的閱讀基礎，然后開展相關的閱讀活動和教學，實現語文閱讀教學從盲目提升學生閱讀量到深挖語文的人文內涵轉變。但當前很多教師為了提高小學生的閱讀能力，在進行閱讀教學時盲目地讓學生進行閱讀活動，在選擇閱讀內容上缺乏一定的主題，這就導致學生在開展閱讀活動時缺少一個明確的閱讀目標。這種形式就會使得學生在閱讀時僅僅關注是否完成了閱讀任務，而忽略了一些關鍵詞句的積累。

對于學生來說，學習時往往會遇到一些問題，簡單一點的問題就是單詞不認識、語句意思理解不到位，更深一點就是沒有把握文章的中心思想，無法深入理解作者所要傳達的文學內涵。這些都需要教師及時進行反饋收集并定期展開答疑解惑活動，但當前很多小學語文教師為了加快教學進度，往往對于學生的解惑并不是很看重，而且幫助學生解決問題時不會花心思去引導學生自主思考，從側面去挖掘學生的理解能力，長久得不到及時的閱讀反饋就很容易使得學生失去興趣。

三、小學語文單元整體教學有效策略

（一）教師要轉變教學方式，促進與學生的交流

教學環節過程促進學生與學生之間的交流和探討、問題的解決、講解學習的經驗、探索解決的辦法。例如，在小學語文古詩詞教學當中，教師還可以應用群文閱讀的方式，幫助學生從不同的詩詞作品角度增強對于意象的理解分析，了解意象在不同詩詞作品當中所具有的不同表現特征，最終強化意象思維。群文閱讀教學模式是近年來有影響力的閱讀教學新方法，主要通過1+x的閱讀模式，通過多語篇閱讀教學的方式，增強學生的閱讀能力，拓寬學生的閱讀視野。意象思維教學需要突出思維訓練的特征，教師在古詩詞教學中，可以借助群文閱讀形式，增強學生對于相同意象在不同古詩詞作品中差異特點的理解和分析。例如在《古詩三首》中，三首古詩詞作品以“秋”為關鍵意象，但是最終表現出的詩歌作品情緒卻有所不同。教師在教學中，可以采用群文閱讀教學模式，組織學生透過作品分析，來嘗試理解作品當中“秋”這個意象有著怎樣的不同，幫助學生理解同一意象所具有的不同情感特點。

（二）要激發學生的熱情，營造合適的教學氛圍

教師在開展教學時，首先需要為學生創設輕松的閱讀氛圍。接著，讓學生自主地進行單元閱讀，以此幫助他們去消除在閱讀過程中所產生的浮躁情緒，提高他們的閱讀興趣。教師需要為學生介紹作者的生平、寫作背景、故事梗概等。接著，需要挑選趣味性比較強的章節來為學生講解，激起學生的閱讀興趣，引導學生開展自由閱讀。其次，還應當圍繞書中所提出的問題，讓學生帶著這些問題開展自由閱讀。與此同時，教師也需要盡量去減少自身的參與度，為學生營造一個自主、輕松的閱讀環境。在這樣一種氛圍中，學生能夠利用自主閱讀來尋求問題答案，進一步獲得體驗，感受閱讀的樂趣，積累文學基礎。

（三）讀寫緊相連，強化遷移運用

導學案在教學當中應當從閱讀教學的文本核心價值出發，針對性找尋到單篇閱讀文本中最具價值的教學點，并以這個核心點為中心，建立起一個完整的單篇文章閱讀價值的理解系統，引導學生在閱讀當中認識到文本之間的內容聯系，使學生能夠從淺層閱讀進入到深層閱讀當中。教師在進行教學時，可以從情景化教學模式中找尋核心點，引導學生增強情感體驗的同時，發現文章核心點的內容和價值所在。教師則通過相類似的文本閱讀內容，建立起群文閱讀機制，嘗試為學生提供在導學案中分析文本之間差異、聯系的機會，提升學生的思考分析能力，使學生能夠在閱讀當中鍛煉對于文本閱讀分析的能力，強化學生的體驗性認知。在情景化教學中，學生進入到情感體驗后，以體驗式情感為導向，可以進入到深層次的閱讀中，進行深度理解和感受，加強對于文本閱讀的理解。例如在《西江月·夜行黃沙道中》的教學當中，教師可以從辛棄疾的生平角度出發，針對辛棄疾抗金報國，壯志難酬的核心情感，進行導學案的群文引入，如可以加入同時期愛國文學家張元干、陸游等人的作品，引導學生嘗試通過群文閱讀的方式來對不同詞人在相同文化背景和相同思想下所呈現的不同文學表達方式進行對比閱讀，使學生在深入理解愛國情感的同時，產生對于不同文學家文學作品的深度理解。

（四）學會舉一反三，進而實現知識的橫向遷移

推行單元整體教學，總的來說，也要引導學生學會舉一反三，實現語文各單元知識點的橫向遷移。如果由學生在課堂上學到的學習方法不能在其他單元有效地使用，學生所獲得的知識在現實生活中運用的機會就更小了。單元知識橫向遷移的方法不僅可以在新的學習單元中有效地運用，解決實際問題，而且有助于使學生真正掌握知識內容，實現知識的有效轉移，如圖一。

因此，在實際教學中，教師不僅要關注知識的轉移過程，還要鼓勵學生將單元整體教學的基本知識轉化為一種學習能力，終身使用。因此，教師必須確保自己充分了解單元整體教學的過程，更要注重培養學生進行認真遷移運用和練習，使學生在語文單元與單元的學習總結中逐步將整合的方法與知識轉化為個人技能，進行有效地運用。

例如，讓學生逐步熟練掌握按時間順序寫作的方法，在風景寫作單元里，教師就可以有效地運用單元轉移的方法，通過知識轉移積極引導學生也運用到時間順序的方法。在練習習作“一件令人難忘的事”時，也可以鍛煉學生運用時間順序進行寫作，夯實這一模塊知識內容的基礎，切實提高學生的寫作水平。這是一個積累的過程，教師必須充分突出學生的主體地位，促進習作知識點橫向轉移的完成，在本單元同類練筆或其他單元的習作練習中，都要注意舉一反三的作用。

（五）單元統整，設計作業

在進行小學語文作業設計的過程中，不應當將作業設計定位于簡單的課后作業，傳統的作業是學生在課后用課堂知識鞏固的練習，主要以單篇課文作為作業的單位，針對每篇課文的閱讀以及字詞等涉及不同的作業板塊。通過對作業進行機械的分割，最終引導學生完成作業，然而這樣作業設計方式缺乏有機聯系，在單元同種背景下的作業設計應當嚴格遵循“三位一體”的設計原則，在提高單位整體性的同時，也應當充分體現作業設計過程中的單位意識，最終構建科學有效的閱讀體系。教師可以將作業設計貫穿于單元學習的整個過程中，通過對每一個單元教學內容展開解讀，并且設定合理的教學目標，使其與作業設計緊密結合。與此同時，通過對單元內不同的文章進行統一以及整合，使其充分融合，最終形成一份整體的作業單。以四年級上冊第三單元為例，圍繞該單元展開作業設計，確保設計的整體性以及任務統一性。首先，教師可以為學生設置單元整體的作業清單，使得學生在任務驅動下完成單元學習。其次，教師可以為學生布置第一個作業任務，例如詩歌賞析，通過對作業單進行前后關聯設計，引導學生從初讀詩歌到拼讀詩歌層層遞進，最終完成作業任務。教師也可以引導學生結合注釋邊旁的方式，對飽含情感的字詞進行反復閱讀并概括。

（六）文本對比，展開深度探究

目前，學生在古詩詞鑒賞的過程中沒有從多種角度出發開展鑒賞，因此很難對古詩詞的獨特性有深刻的理解。在這方面，教師可以利用文本對比的方式，讓學生拓展思維，增強學生的深層思考能力。例如，教師在開展《使至塞上》教學時，可以借助《錢塘湖春行》來進行全面的探索。首先，教師可以引導學生觀察兩首古詩詞內容的異同。學生可能會注意到這兩首古詩詞都是關于風景的古詩，《使至塞上》描述的是塞外的遼闊景觀，《錢塘湖春行》描述的是江南柔和的春景。接著，教師可以引導學生思考：“這兩部作品是用什么藝術手法來展示的風景？”學生可以從“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”和“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”這兩個句子中發現，在描述塞外景觀時，作者選擇的意象是飛蓬和大雁;在描述江南景觀時，作者選擇了黃鶯和燕子作為意象。同時，學生還可以注意到“大漠孤煙直，長河落日圓”以靜態意向突出了沙漠的廣袤。“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”將花兒和草擬人化，突出了春天的活力。通過這種分析，學生可以站在不同的角度，深刻理解古詩詞的藝術特點，提高他們的思維能力。

總而言之，單元整體教學工作是新課標教學改革的創新手段，促進小學生語文核心素養不斷提升。在小學語文課堂教學工作中，小學語文教師要緊緊圍繞新課標相關標準及要求，樹立單元整體教學工作意識，有效探索語文教材不同單元的聯系點，不斷發揮單元教學的工作實效。在單元教學開展過程中，要始終秉承“以學生為主體”的教學理念，結合新時期小學生的學習特點及心理特征，明確語文教學的工作任務及工作目標。