有使命的學習：面向未來的學習理念

丁蕾 李王偉 徐曉東

[摘? ?要]“有使命的學習”充分彰顯了自我主導的積極建構式學習的理念和優勢。它與基于問題的學習、基于項目的學習、基于目標的學習計劃三種主動學習模式之間既有區別也有聯系。明晰有使命的學習的實踐價值，對明晰我國未來教育的價值、理念與發展框架等有重要啟示。

[關鍵詞]有使命的學習;未來教育;學習理念;主動學習

聯合國教科文組織等多個國際組織和國家均通過設計開發核心素養框架回答當代教育培養什么人的問題[1]，并同時強調了學生發展的“主體性”和“主動性”。我國21世紀以來實施的新課改，凸顯以學生為中心，超越知識記憶與能力發展，強調多元素質發展與個性發展，卻弱化對個體價值的引導，導致人才培養出現“空心化”問題。因而，當代我國教育改革的核心要義在于培育主體價值[2]。近年來，斯坦福大學和世界領導力學校（World leadership school）開始推行一種新的學習理念，即“有使命的學習”（Purpose Learning），其與核心素養所強調的“主體性”和“主動性”相契合，諳合了我國教育改革的內在訴求。

一、有使命的學習概述

1.有使命的學習之內涵

斯坦福青少年中心（Stanford’s Center on Adolescence）將使命（purpose）定義為一種對個人有意義且間接對世界有意義的穩定的目的[3]。與單純的具有突發性、消散性的熱情不同，使命是逐漸獲得的、穩定而可持續的，帶有責任感和明確的目的，通常具有平常性、穩定性、長期性的特點。它隱藏在人們日復一日的實踐中，需要人們持續付出，終身學習。但也可以非常簡單，如以脫口秀為他人帶來快樂也是一種使命。耶格爾（Yeager）和亨德森（Henderson）等人的研究表明，有明確目的的學生，能夠在枯燥的學習任務中堅持更久，在考試中取得更好的成績，還能產生更多深度學習的行為[4]。因此，本文認為，有使命的學習是學習者根據所樹立的人生追求，開展深層次的終身學習活動，在學習中解決復雜問題，并開展創新與創造活動，從而在達成階段目標的基礎上，逐步完成個人所樹立的有責任、有意義、具有穩定目的，以及可以為他人、社會、人類做出貢獻的一種學習理念。

有使命的學習，可分為感覺、思考和行動三個部分（見圖1）。感覺即學習者知道自己是誰，它是在社會性學習中逐漸明晰的;思考即思索自己掌握的知識與技能;行動即學習者如何與世界溝通，產生聯系[5]。通常，學校教育強調思考，主要是幫助學生記憶內容、提高認知技巧，很少將學習者所掌握的知識、技能與自身特點（感覺）相結合，所安排的學習活動無法充分發揮個人天賦和知識儲備。而有使命的學習不僅將注意力重新聚焦于學習者，還進一步強調在行動中尋找思考和感覺的交匯點，探索學習的使命。其中，從學習者能做的到想做的，行動連接了現實問題與已知，以培育未來生活的學習力，即問題解決能力，進而形成有使命的學習。

2.有使命的學習之兩大面向

在基礎教育階段，美國卡爾弗特（Calvert）小學通過基于項目的學習、社區活動及與其他學校建立伙伴關系開展了有使命的學習[6]。最具系統性和代表性的是專門致力于中小學階段兒童青少年使命形成的世界領導力學校，其創始人羅斯·韋納（Ross Wehner）希望通過教育來解決類似氣候變暖、人權等社會問題。該組織通過開展全球教師集會、K-12使命峰會、青年使命峰會等，幫助學校教師重新思考教育實踐、開發相關課程，明確青少年自身使命。該組織認為，目前中小學校開展的有關工作已將“使命”制度化。為此，他們基于最新的神經科學，幫助中小學建構細致的教學策略，形成框架，將使命可視化，主張通過社會和情感學習項目（social and emotional learning programs），讓學習者理解自己的內心世界和個人天賦[7]。

在高等教育階段，有使命的學習作為《斯坦福大學2025計劃》的4項核心設計之一，在2021年被正式創建。斯坦福大學明確提出，學生應帶著明確的使命學習，根據使命規劃大學的課程和實踐，以支持未來的職業生涯。計劃創建者主張，學習某學科的目的應具體化為解決現實問題，而非僅僅掌握一門專業知識。例如，以“我學習人類生物學以消除世界饑餓”替代“我的專業是生物學”。為此，斯坦福大學在世界各地建立了“影響力實驗室”，使學生可以應用所學解決全球挑戰，培養解決實際問題的能力，發展自身使命。斯坦福大學還通過奧運會的舉辦設立了7間新的“影響力實驗室”，與來自世界各地機構的人員共同合作進行基于真實情境的研究和應用[8]。

3.有使命的學習之意義與特點

達蒙（Damon）指出：在大學學習中，漫無目的的消極心理令人擔憂，那些看起來成功卻沒有追求的年輕人會以自我毀滅的方式爆發。斯坦福大學每年都會有很多表現優異的學生試圖自殺[9]。由此可見，使命對于青少年的意義十分重大。一方面，有使命的學習以人為本，引導學習者探尋人類兩大基本問題：“我是誰”以及“我如何才能與世界建立連接”[10]，從而使學習者關注與發展自身使命。另一方面，它順應了教育的時代使命，回答了“培養什么人”的問題，可以更好地發揮教育的核心作用。

有使命的學習有三大特點。一是情境性。強調學習應當通過解決真實情境問題而展開，這是學習的前提條件。學習是一種復雜的社會文化現象和個體對文化的適應過程，是一個社會化的過程，它在適應、融入集體、與他人交流中逐漸顯現[11]。二是建構性。強調學習是生成的和整體的，學習者應該根據自身所需自主、主動地學習相應內容，發展能力。張建偉等學者認為，有使命的學習在教學中更加強調指導性原則而不是規定性程序[12]，學習不是通過規劃好的既定步驟完成的。三是綜合性。學習內容不應僅限于單一學科，還應包含解決一個具體問題所涵蓋的多種學科的內容和能力，這樣就提高了對學生整合能力的要求。有使命的學習是面向未來的發展目標，以實踐問題為導向的學習過程，它反轉了根據所學學科決定職業發展的路徑選擇，使學生更有方向感、獲得感和價值感。

二、有使命的學習的特性

通過將有使命的學習與另外一些主動式學習方式進行比較，可厘清不同概念之間的聯系與區別，展示其價值及應用前景。

1.基于問題的學習

簡稱PBL（Problem-based Learning），也叫問題式學習，1969年由神經病學教授巴若（Barrows）首創[13]。基于問題的學習以建構主義學習理論為基礎，其特征如下：一是問題性。學習圍繞問題的解決展開，通過界定問題，激發學生運用已有的知識和經驗分析問題，進而自主學習解決問題。二是探究性。強調甄別自身知識與能力的不足，通過自主探究和合作協商不斷進行知識建構，找到知識之間的內在聯系。三是自主性。教師充當學生自主學習的促進者，學生主動建構知識，對學習內容與過程進行評估與反思。四是合作性。強調社會性協商的重要性，主張調動小組每個成員的智慧促進知識的內化與遷移，培養學生團隊的合作能力[14]。

2.基于項目的學習

簡稱也是PBL（Project-based Learning），又稱項目式學習。其作為一種以學生為中心的現代教學法，強調“做中學”，通過體驗創造知識[15]。其特征如下：一是實踐性。學習者直面復雜的真實世界，尋找解決問題的辦法，學習和應用相應知識，建立概念之間的聯系，所以萊夫（Lave）和溫格（Wenger）認為它是一種基于建構主義理論的情境式學習方式[16]。二是產出性。具有產品引領的特征，產出形式分為有形產出與無形產出。三是創造性。不再過分強調知識的學習，而是倡導學習者通過搜索、分析、交流、思考、協作等方式，利用各種資源和工具，培養高層次的思維技能，創造性地解決問題。

3.基于目標的學習計劃

簡稱GBS（Goal-based Scenario）。最早由尚克（R. Schank）提出，以獲取現實的問題解決技能為目的，為學習者提供一個獲取各種技能或程序性知識的有效途徑[17]。其特征如下：一是以目標技能為核心。學習計劃圍繞目標技能展開，會細分為可直接進行教學的次級目標或學生需要完成的具體任務。學習活動的最終效果亦通過目標技能檢驗。二是以不斷細化目標為抓手。GBS規定了將目標技能細化的“目標技能—任務—焦點任務—主題故事—操作—學習環境”六個過程;三是以實踐作為根基。目標技能的達成最終需要學習者不斷實施“實踐—反思”的學習循環，在實踐中感知、體驗和獲取技能。

4.有使命的學習之比較特性

有使命的學習與以上三種學習之間既有內在一致性，也有顯著區別。由于目標維度不同，所面臨的問題也由解決真實的復雜情境的大問題逐漸縮小并具體化為經過處理的非良構問題，它們之間存在以下關系。一是引領教學模式的變革。有使命的學習作為面向未來的學習理念，能引領各類教學模式的發展與變革，進一步為學生自主驅動的學習服務。二是項目式學習是有使命的學習的一種實踐途徑。學習科學強調了驅動性問題在項目式學習中的重要性，實際上使命與驅動性問題構成了上下位關系，使命的達成需要驅動性問題的反復引領，因此有使命的學習可通過項目式學習的實踐達成。三是基于問題的學習是基于項目的學習的課堂化模式，兩者所屬范疇和理論基礎一致，不同之處在于基于問題的學習相對簡化了學習起點的復雜性，學習時長縮短。四是基于目標的學習計劃最大的優勢是提供了教學設計的具象化著手點。有使命的學習可為整個學校教育提供理念指引，項目式學習提供實踐模式與路徑，基于問題的學習進一步把項目式學習簡化為課堂版本，GBS則為目標技能的達成做出清晰的規劃，教師可以據此自主開發課程和教材（見表1）。

5.有使命的學習實踐

在有使命的學習中，學習者根據自身使命，選擇相應的項目開展學習;根據已有的知識和經驗，分析并與教師確認需要解決的驅動性問題;在提出解決問題的假設時，發現所需要學習的知識;根據需要開展自主學習與合作學習，促進知識的內化與發展;產出項目成果，可以是解決問題的產品或方案;根據成果評價項目;反思整個過程，提煉收獲的知識與技能，規劃下一步學習計劃。通過達到完成項目這樣的小目標，學習者最終可以實現最終目標，完成使命。可見，使命既是開展項目式學習的選擇指導，亦是學習的最終落腳點和歸宿，其融于整個學習過程，學習者可在學習中尋找自身的使命，而使命也將為學習者提供學習動力。

三、有使命的學習將引領未來教育

1.凸顯未來教育主動學習的價值

智能時代要求人們靈活適應高速變化，以主動學習謀求發展，OECD學習羅盤（Learning Compass）概念提出，教育要發展學生主體性（Student Agency）[18];教育信息化將進一步賦能教育，使課堂向培養和提高學生自主、合作及創造性學習能力的方向轉變。為此，2020年，教育部考試中心發布了《中國高考評價體系》，該體系更加重視“價值、素養和能力”等內核，考察方式進一步指向“基礎性、綜合性、應用性、創造性”，可以說為順應智能化和信息化時代的發展，對人才培養提出了更高的要求，未來課堂將進一步強調學生驅動的學習，將人才培養方式由外在激勵進一步轉為內在驅動，以促進人才的綜合、創新性培養[19]。

2.闡明教育面向真實情境的理念

未來，學生的學習將更加強調與真實情境和實踐的聯系。研究表明，知識與實踐不可分割，應將二者結合開展學習[20]，這也是有使命的學習往往基于項目式學習開展的原因。同時，深度學習理論也認為，深度學習者會更加關注內容之間的聯系，能夠運用綜合方式思考問題[21]。基于真實情境，有使命的學習能夠培養學習者整合不同學科知識的能力，在技術迅猛發展的時代背景下，幫助學習者鍛造免于被淘汰的核心能力。因此，有使命的學習將進一步推動中小學教育、高等教育和終身教育形成一條完整一貫的路徑，促進學習型社會的構建和終身教育體系的形成。

3.發展有使命的學習教育框架

布魯納的新整合理論強調了將兒童的元認知與學科知識的學習同一般思維方法的學習連接起來的重要性。因此，我國應對原有的教育框架進行發展，對照核心素養要求，加入聚焦思維方式培養的綜合性課程，發展更多基于任務的跨學科的學習，幫助學習者在學習中尋獲自身使命。雖然我國尚未推行“有使命的學習”這一概念，但是許多教育家已開始探索未來教育的新模式，提出教育要回應世界、國家、社會的關切[22]，這與有使命的學習具有內在一致性。

有使命的學習凸顯了價值培養在教育變革中的核心價值，對解決人才培養過程中的“空心化”問題具有重要作用。因此，可以通過鼓勵學習者關注世界上的真實問題，確立自身的使命，展開學習和職業規劃，從關注人的本體性角度激發人的內驅力，進而發揮人的創造力，并以此回應素質教育的本質。未來我國教育的深度變革，應進一步突出主動學習的價值，在現有基礎上發展與有使命的學習相契合的教育框架。

參考文獻

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作者簡介：丁蕾，華南師范大學教育信息技術學院碩士研究生，E-mail： dinglei@m.scnu.edu.cn（廣東廣州，510631）

李王偉，華南師范大學教育信息技術學院博士研究生，E-mail：et-lww@qq.com（廣東廣州，510631）

徐曉東，華南師范大學教育信息技術學院教授， E-mail：xuxd@scnu.edu.cn（廣東廣州，510631）