聚焦空間觀念發展，找準關鍵銜接點

摘 要：幼小科學銜接視野下的一年級數學課堂出現“形式有余，內涵不足”的現象，往往只做了“幼兒園+小學”的機械連接，未能實現基于兒童作為“人”的生命發展的意義聯通，其根本原因在于教師未能找準幼小科學銜接的關鍵銜接點。幼小科學銜接應以階段目標、活動經驗、思維方式、空間環境為關鍵銜接點，幼小協同設計，逐步發展兒童的空間觀念，賦予兒童的學習以持續生長的力量。

關鍵詞：空間觀念；幼小科學銜接；兒童發展

2021年，教育部頒布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，提出“落實立德樹人根本任務，遵循兒童身心發展規律和教育規律，深化基礎教育課程改革，建立幼兒園與小學科學銜接的長效機制，全面提高教育質量，促進兒童德智體美勞全面發展和身心健康成長”。當下，幼小銜接研究的一個熱點是課例研究，但事實上，不少一年級幼小銜接的課堂顯得“形式有余，內涵不足”，教師往往只是形式化地增加了活動和游戲的次數，只是做了“幼兒園+小學”的機械連接，未能實現基于兒童作為“人”的生命發展的意義聯通，其根本原因在于教師未能找準幼小科學銜接的關鍵銜接點。關鍵銜接點厘定后，需要小學和幼兒園基于同一主題開展協同設計，同中見異，異中求同，在課堂實踐中共同促進兒童發展。

近日，筆者所在的小學和一所幼兒園聚焦兒童空間觀念的發展，開展了一次“幼小科學銜接”研討活動，精準定位四大關鍵銜接點，嘗試開展創新實踐。

一、銜接階段目標

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）指出：“空間觀念主要是對空間物體或圖形的形狀、大小及位置關系的認識。能夠根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體；想象并表達物體的空間方位和相互之間的位置關系；感知并描述圖形的運動和變化規律。空間觀念有助于理解現實生活中空間物體的形態與結構，是形成空間想象力的經驗基礎?！?/p>

小學階段將培養空間觀念的重要任務主要安排于圖形與幾何領域的教學中，包括“圖形的認識與測量”和“圖形的位置與運動”兩個主題。與幼兒園活動緊密銜接的是蘇教版小學數學一年級上冊的《認識圖形（一）》和下冊的《認識圖形（二）》兩個單元，要求兒童初步認識常見的立體圖形和平面圖形，知道生活中物體的基本形狀，知道長方體表面上存在長方形或正方形，正方體表面都是由相同正方形構成。

準確把握兒童學習特點和發展規律是促進幼小科學銜接的起點。小學教師應遵循兒童的學習和認知規律，基于兒童發展的連續性、整體性、可持續性，了解和把握幼兒園大班和小學第一學段的學習目標?，F將教育部頒發的《3-6歲兒童學習與發展指南》中關于數學認知的“感知形狀與空間關系”學習目標（如表1），和《2022版課標》中對第一學段“圖形與幾何”的學業要求進行對比分析，以便有效銜接、科學落實培養空間觀念的階段目標。

《2022版課標》中對第一學段（一、二年級）“圖形與幾何”的學業要求是：能辨認長方體、正方體、圓柱和球等立體圖形，能辨認長方形、正方形、三角形、圓等平面圖形，能直觀描述這些圖形的特征。會用簡單的圖形拼圖，能在組合圖形中說出各組成部分圖形的名稱。能說出立體圖形中的某一個面對應的平面圖形。形成初步的空間觀念。

通過對比不難發現，兒童空間觀念的發展具有階段性和連續性，在實施幼小銜接教學時，教學目標要適切，體現階段目標的自然順接。

第一，關注“異”，厘清學習目標的差異性。在此次幼小銜接課堂教學活動中，幼兒園大班和小學一年級的學習內容有很多共同之處，如均涉及正方形及其連接、設計造型和規劃空間，但是目標定位不同。首先，都要求感知物體的形狀特征，大班幼兒重在對平面圖形的感性認識，增加對平面、空間的具身感受。而一年級要求進一步加深對空間物體或圖形的形狀、大小及位置關系的認識，有了“辨認”“直觀描述”“說出”等學業質量要求。如小學的活動中，讓學生從雪地腳印推想物體形狀，體現了一年級對空間觀念的要求：“能說出立體圖形中的某一個面對應的是什么平面圖形”。其次，幼兒園和小學都開展了規劃空間的活動，幼兒園設計了“仿真情境”中的擺放活動，積累圖形組合經驗，培養初步的空間規劃意識，而一年級的規劃活動更貼近現實，規劃整理箱的收納、改造自家廚房的活動側重引導兒童獲得解決現實問題的方法啟蒙——觀察、實驗、調整、總結，培養兒童優化空間的意識。

第二，聚焦“聯”，達成學習目標的連續性。關注“異”的目的是為了科學地“聯”。幼小銜接的兒童學習在內容和過程上具有聯通性：兒童所學的內容是螺旋上升的，是對相同內容的逐漸深化；兒童的學習方式是活動化、游戲化和綜合化，是基于自身知識經驗實現主動積極的建構。為了讓幼兒更好地適應小學數學學習，大班后期，教師可以讓幼兒嘗試做一些簡單的拼圖、圖案設計、空間規劃設計，并用圖畫、個性化語言描述等方式進行粗略的表征。初步感知圖形的特點，為一年級初步認識圖形的學習儲備豐富的感性經驗，建立生動的表象，以便向圖形抽象過渡。幼兒園重在活動體驗，而非掌握知識技能，目標要到位，但不越位。小學則要順勢而行，充分利用學生在幼兒園階段積累的有關圖形的經驗，圖形學習依然以直觀感知為主，但要求學生在動手操作、直觀描述中進一步感知圖形的特點及關聯，經歷從具體實物或模型到幾何圖形的抽象過程。

只有科學精準地錨定幼小銜接的階段目標，把握兒童學習的“相同性”和“差異性”，尊重節律、循序漸進，才能改變過度重視知識準備，超前學習、超標教學的狀況，讓幼小銜接更切實有效。

二、銜接活動經驗

幼兒園和小學都強調積累活動經驗，因為活動經驗是兒童建立空間觀念的必備基礎，活動經驗從何而來？就在游戲化、生活化、綜合化的課程實施中，在強化兒童探究性、體驗式的學習過程中?；顒咏涷瀸⒆呦蚝翁?？兒童的經驗在生長，在質變，他們將逐漸從具體的直接經驗世界走向抽象的圖形符號世界。

毋庸置疑，活動經驗是幼小科學銜接的一個關鍵點。那么，幼兒和小學生的活動經驗有什么不同？如何設計合適的活動來科學銜接？首先看幼兒園階段，兒童的學習以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行。教師請幼兒收拾整理游戲物品時，可以有意識地引導幼兒體驗圖形之間的轉換，還可以給幼兒布置一些簡單的搬運、整理、設計類小任務，豐富幼兒空間方位識別的經驗。總之，大班幼兒的操作比較粗糙，需要通過不斷嘗試、自我調節、總結得失來積累關于圖形位置關系的活動經驗，活動過程中教師不宜過多地干預指導。

升入一年級后，兒童的直接經驗仍占據主導地位，但操作越來越精細，空間感知越來越敏銳，個體經驗也越來越豐富。為了幫助學生完成精細度較高的操作、獲得抽象度更高的圖形認知，活動任務的設計要更真實、更開放，幫助學生在生活化、綜合化的數學活動中獲得鮮活的空間感?；顒右笠鞔_更具體，引導他們從零散地嘗試走向較為完整地經歷。一個完整的操作活動一般包括：讀一讀，讀懂活動要求，知道干什么；試一試，嘗試操作，提出發現了什么；想一想，分析討論，解釋為什么；說一說，反思總結，評價學得怎么樣。在此過程中，要加強兒童的自我調節與活動反思，生成關于圖形基本特點、相對大小、相對位置的空間經驗。唯其如此，才能初步實現對于圖形的抽象認知。筆者認為“無反思，少經驗，不學習?！崩纾谝荒昙壈选胺e木寶寶”收納到整理箱的活動中，有一個小組手忙腳亂地往整理箱塞積木，蓋子始終蓋不上。這就需要學生仔細觀察各種積木，感知其大小和形狀，和收納盒的大小和形狀進行比對，并及時分析、反思和總結，作出有針對性的嘗試和調整。

值得我們注意的是，不論是幼兒園還是小學，為防止用統一的標準要求每個兒童而挫傷其學習的積極性，要強調尊重兒童的原有經驗和發展水平，有針對性地為每個兒童提供個性化指導，銜接個體活動經驗，為每個兒童空間觀念的發展打好基礎。

三、銜接思維方式

空間觀念首先是兒童對外界環境和物體的直觀感知、直覺思維，然后發展為對空間圖形的形狀、位置關系及運動變化的抽象認識。進一步，在把握圖形特征、位置關系及其表征的基礎上進行空間推理，可以強化空間觀念。因此，兒童空間觀念的發展過程是數學思維方式慢慢提升的過程。兒童在頭腦中對操作的過程加以回顧反思，或者重新組織，逐步向圖形抽象、空間推理的思維層次過渡，從而實現對圖形特點、圖形方位、相互關系的進一步認知。下面以本次活動為例，談談如何在思維方式上進行幼小銜接，促進空間觀念的進階。

大班幼兒在開放活動中，自由設計4個正方形（花盆）的組合。他們的思維很發散，擺出了多種不同的組合（如圖1）。

一開始，這組幼兒未能發現⑦號組合不符合要求，主要原因為思維定式，即“十字形就是上下左右，有4個正方形”。教師啟發他們觀察不同組合的拼法，發現有“邊與邊重合、角與角相接”這兩種情形，隨后發現④⑥⑦號組合的上下左右都各有1個，但是⑦號組合中間多了1個正方形，它的4條邊都和其他正方形的邊重合。在記錄設計方案的活動中，有的幼兒已經不需要照著小方塊的拼圖依葫蘆畫瓢，能直接在紙上畫出設計圖，將頭腦中的表象用圖形語言表示出來，這集中體現了由具體向抽象的思維方式的過渡，當然這里的抽象仍然與具象密切關聯。

再看一年級的課堂，教師開始關注空間想象和推理的思維方式。比如，“雪地里的小畫家”留下了一串長方形和正方形間隔排列的腳印，它可能是哪個積木？這是一個思維挑戰，學生的頭腦中要能浮現出立體圖形的運動影像。有的學生想象一個有著正方形面的長方體往前翻滾，有的學生想象一個長方體和一個正方體為一組一起往前跳，還有的學生拿起桌上的積木在學習單上演示，驗證自己的想象。在“把積木放在整理盒”的活動中，學生通過反復比對，得出結論：因為某兩個小積木的大小等于某個大積木，而且都是長方體，所以緊貼整理盒的角擺放，會節省空間。

顯然，兩節課（活動）體現了不同年齡階段兒童不同的思維方式。兒童由對整體的外觀感知逐漸走向對部分的精細觀察，并嘗試對部分和整體之間的關系做初步推理。

四、銜接空間環境

義務教育數學課程要培養學生的核心素養，空間觀念作為數學核心素養的主要表現之一，其培養和發展必然離不開現實的空間環境。比如，小學階段學習認識圖形，學生經歷從實際物體中抽象出幾何圖形的過程，認識圖形的特征，感悟點、線、面、體的關系；學習圖形的位置、測量和運動，學生經歷對現實生活中物體的位置確定、度量和運動的抽象過程?？梢哉f，學生融入的空間環境更真實、更開闊、更多元，空間觀念的發展就有了源頭活水。

幼兒園的物態環境就是鮮活的學習空間環境。小學一年級作為幼小銜接適應期，要創設與幼兒園相銜接的空間環境。例如在教室開辟數學活動區，為兒童提供豐富的材料，玩一玩拼擺、測量、畫圖、制作、設計等游戲活動，讓兒童在玩中學，做中悟，幫助他們建立動作性表象。同時重視設計操作性強的實際問題，幫助兒童逐步適應從游戲活動為主向課堂教學為主的轉變。如小學課堂上，教室里的整理箱需要科學規劃積木的擺放，如何節省空間以便蓋好蓋子？家里的廚房也需要再次規劃，已有的廚房設計有哪些亮點？哪些地方可以改進？狹窄的空間如何實現置物功能的最大化？可以購買什么規格的置物工具？……一個個實際問題的提出和解決，體現出一年級兒童對圖形尤其是空間圖形的特征及其位置關系的感知，閃爍著兒童創造性的空間思維火花。兒童第一次帶著數學的眼光走進自家廚房，第一次像個“小大人”一樣認真地思考廚房的規劃。教師和家長都對兒童富有個性創意的“廚房規劃建議”感到驚喜，也對兒童解決問題的潛在能力感到驚奇。

課本不是兒童的世界，世界才是兒童的課本。幼小科學銜接，不是幼兒園和小學進行知識技能的機械傳遞，而是教師走進兒童的心靈世界，幫助兒童走向更立體、更完整的生活世界。兩個階段的數學活動都回歸了學習主體的真實需要，激活了兒童關于空間的日常生活經驗，引導兒童主動參與觀察、操作、想象、探索、交流、反思等學習活動，促進了兒童空間觀念的持續發展。

空間觀念對于兒童意味著什么？弗賴登塔爾對此的闡述具體而深刻：“幾何就是把握空間……那是兒童生活、呼吸和運動的空間。為了更好地在這個空間里生活、呼吸和運動，兒童必須學習了解、探究和征服空間?！睘榘l展兒童的空間觀念，須找準關鍵銜接點進行合理“規劃”、科學銜接，讓每一個兒童在美好的“空間”里快樂成長。

參考文獻：

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[3]鄧煒，侯正海.空間觀念發展水平測評與教學改進建議——基于2020年江蘇省小學數學學業質量監測數據的分析[J].小學數學教育，2022（1/2）.

（丁愛平，特級教師，江蘇省南京市長江路小學，郵編：210018）