歷史閱讀課堂：核心素養(yǎng)下的中學歷史教學主張

【摘要】本文以核心素養(yǎng)理論為指導(dǎo)，從歷史學科的本質(zhì)出發(fā)，對中學歷史的教學模式進行研究，結(jié)合教師的教學經(jīng)驗，提出“歷史閱讀課堂”的教學主張，指出教師可通過話題式導(dǎo)入、批判性閱讀、開放式討論、表現(xiàn)性評價四個環(huán)節(jié)，以史料閱讀為基礎(chǔ)，幫助學生形成“像歷史學家一樣的思考方式”，進而提升學生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】歷史閱讀課堂 核心素養(yǎng) 批判性思維 教學主張

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）02-0109-06

對中學生來說，歷史意味著什么？一方面，中學生認為歷史非常有趣，有許多引人入勝的故事;另一方面，他們認為歷史非常枯燥，因為考試的原因，需要記憶大量史實。根據(jù)以往的數(shù)據(jù)，大部分學生高中畢業(yè)后，能夠記住的只是些許歷史片段以及一些歷史結(jié)論，如鴉片戰(zhàn)爭后中國開始淪為半殖民地半封建社會，落后就要挨打等。

對中學教師來說，歷史意味著這什么？有的教師認為歷史教學非常容易，按照背景、經(jīng)過和影響等思路引導(dǎo)學生讀一讀課本、劃一劃重點、測一測知識點即可;更多的教師會在課堂中使用故事、視頻以及其他史料素材，增加課堂教學的趣味性、知識性、理論性和學術(shù)性，這有利于破解圍繞考試而教學的困局。

從教育學角度來說，筆者希望歷史課堂的教學能達到這樣的效果：學生積極地參與課堂，而不是被動地記筆記;教師與學生一起研究歷史，而不是背誦史實;教師引領(lǐng)學生領(lǐng)略歷史學科的思維魅力，而不僅僅為了考試成績;學生可以靈活運用歷史課堂學到的知識、技能自主地參與公民社會生活，而不是機械地照搬某些結(jié)論。人類歷史是波瀾壯闊的，歷史本身絕對不枯燥，枯燥的是歷史教學的理念、過程以及背后的目標。因此，筆者主張構(gòu)建“歷史閱讀課堂”，希望歷史課堂的教學能夠在史料閱讀的基礎(chǔ)上，幫助學生形成“像歷史學家一樣的思考方式”。

一、“歷史閱讀課堂”提出的依據(jù)

“歷史閱讀課堂”教學主張的提出是在核心素養(yǎng)理論指引下，從歷史學科的本質(zhì)出發(fā)，結(jié)合筆者多年的教學經(jīng)驗而提出（如圖1所示）。

（一）核心素養(yǎng)引領(lǐng)

核心素養(yǎng)是國際教育界的共識，是中國新一輪課程改革的核心內(nèi)容，是新高考評價體系的制定依據(jù)。核心素養(yǎng)的提出是從學習結(jié)果的視角，界定未來人才形象的類概念，是學生在接受相應(yīng)學段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

近年來，通過參加各種培訓，廣大教師對核心素養(yǎng)的概念、重要性已經(jīng)有了深刻的認識。在核心素養(yǎng)理念下，“歷史閱讀課堂”需要思考和解決以下問題：面對當今海量信息，哪些歷史知識、技能與視野有助于學生更好地參與現(xiàn)代以及未來的生活？哪些歷史知識、技能和視野可以幫助學生成為合格的現(xiàn)代公民，獲得批判性思維、提高人文智識、發(fā)展行動能力以及實現(xiàn)人類福祉？

（二）洞察學科本質(zhì)

梳理核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)的關(guān)系需要洞察歷史學科的本質(zhì)特征。與物理、化學、生物等理科學科相比，歷史是過去發(fā)生的事情、是有意識的人類活動，是個別事件，因而不可能通過實驗、驗證來再現(xiàn);與語文、政治、地理等文科學科相比，歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的人文社會學科。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“歷史學是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學科。中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。”立德樹人是教育教學的根本任務(wù)，培養(yǎng)和提高學生的歷史學科五大核心素養(yǎng)是課程目標。中國歷史學家趙亞夫認為“廣泛的歷史閱讀、科學的歷史思維、自覺的歷史表達是歷史教學的應(yīng)有之義”。美國學者薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）和戴西·馬丁（Daisy Martin）在《像史家一般閱讀》一書簡明扼要指出：“中學歷史教學其實就是在課堂里教歷史閱讀素養(yǎng)。”筆者主張“歷史閱讀課堂”的觀點，認為學習歷史需要閱讀大量的文本（即不同類型的史料），閱讀史料的過程是培養(yǎng)學生形成“像歷史學家一樣的思考方式”。這種思考方式對應(yīng)的學科思維品質(zhì)正是唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證和家國情懷等5大歷史核心素養(yǎng)。

（三）個人經(jīng)驗反思

教學主張反映的是教師獨特的教學思想和理論。追溯筆者近20年的執(zhí)教經(jīng)歷，入職頭5年，“故事導(dǎo)入—教師講授—學生反饋—練習鞏固”的課堂模式是被動的、傳統(tǒng)的，是圍繞考試而教的，所謂學生素養(yǎng)的培養(yǎng)當然無從談起。后來從縣城高中調(diào)至南寧教學，得益于學校教研組團隊濃郁的學術(shù)氛圍，全市各種教學研討活動以及南寧市豐富的圖書館資源，筆者對歷史課堂教學有了一些新的思考和實踐，“話題導(dǎo)入—史料研讀—小組探究—總結(jié)升華”的模式漸漸擺脫了純粹的應(yīng)試教學，史料研讀環(huán)節(jié)為“歷史閱讀課堂”教學主張的提出奠定了基礎(chǔ)。近十年，在教學之余，圍繞“民主課堂”“學生資源開發(fā)”和“口述歷史”，筆者開展了有關(guān)課堂、課題和課程的研究，這種基于學生真實生活及鮮活教學實踐的研究和核心素養(yǎng)改革的理念有所契合。回首從教經(jīng)歷，筆者的教學是“有效”的，民主、理性的教學風格也得到了學生的認可。2019年“南寧市教壇精英領(lǐng)航工程”啟動，在“專業(yè)共同體”的幫助下，筆者開始用理論充實和改造個人經(jīng)驗，經(jīng)過理性加工和自我孵化，發(fā)展為“歷史閱讀課堂”的教學主張，在課堂教學中踐行，在課題研究中論證。

二、“歷史閱讀課堂”教學主張的內(nèi)涵闡釋

如果用一棵樹的成長來比喻“歷史閱讀課堂”，立足史料閱讀好比大樹扎根大地，大地為課堂提供豐富多樣的營養(yǎng);樹干好比學科思維方式（“像歷史學家一樣的思考方式”），把大樹需要的營養(yǎng)源源不斷地運輸?shù)礁鱾€部位;樹木的生長、開花、結(jié)果好比五大核心素養(yǎng)的形成（如圖2所示）。這是一個協(xié)調(diào)發(fā)展、不可分割、蓬勃發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。

（一）教學主張的根源：立足史料閱讀

1.統(tǒng)編教材更加重視學生史料閱讀素養(yǎng)

隨著核心素養(yǎng)課程改革的推進，中學生的史料閱讀素養(yǎng)越發(fā)受到重視，歷史高中統(tǒng)編教材的編寫更是突出這一觀念。以《中外歷史綱要》下冊第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》為例，該課設(shè)置了兩處“史料閱讀”，用以專門訓練學生的史料閱讀素養(yǎng);“歷史縱橫”“學思之窗”和課后“問題探究”三個欄目也提供了三則歷史材料輔助教學;課本中還有3幅歷史地圖、2幅歷史圖片、1幅歷史漫畫等類型多樣的史料豐富課堂教學。此外，許多教材輔助資料也為廣大歷史教師立足史料的教學提供了有益的補充，如復(fù)旦大學出版的《歷史課標解析與史料研習》叢書，該叢書從學術(shù)引領(lǐng)、教學設(shè)計、教學資源等3個角度為統(tǒng)編教材提供了更為豐富的史料及教學案例。

2.史料的分類和鑒別方法

“歷史閱讀課堂”的目的不是培養(yǎng)歷史學家，但歷史教師需要教會學生史料的基本分類方法，教會學生對史料進行初步鑒別。首先，就分類而言，史料按照載體標準大致可分為文獻資料、實物資料、口碑資料、聲像資料;按照表現(xiàn)形式可分為直接史料、間接史料、有意證據(jù)、無意證據(jù)、正面證據(jù)、反面證據(jù)。同一史料可能既是實物資料又是文獻資料。其次，學生要初步掌握甄別史料真?zhèn)蔚姆椒ǎ缍刈C據(jù)法、三重證據(jù)法等，同時，以發(fā)展的眼光看待史料，知道隨著新史料的出現(xiàn)對歷史可能產(chǎn)生新的解讀，知道有幾分證據(jù)說幾分話，堅持論從史出的原則。

3.對史料進行評估和取舍

面對豐富的史料資源，歷史教師在進行教學設(shè)計前，要先對史料（材料）進行評估，明白不同的材料所指向不同的能力要求，如軍事地圖類需要訓練的技能主要是在地圖上尋找準確地點、解釋地圖上的軍事行動等。每節(jié)課重點訓練的技能不宜過多，否則無法深入，易流于表面。之后，教師在進行教學設(shè)計時，需要對史料有所取舍，要仔細思考以下問題：圍繞核心問題選擇（或舍棄）哪些史料、選擇多少史料比較合適、圍繞史料怎么探究核心問題、史料是否符合批判性閱讀需要、怎樣從史料探究活動中培養(yǎng)學生的史料實證意識等。

4.拓展史料教學的途徑

口述歷史具有入門門檻較低、普通人皆可以嘗試的特點，將口述歷史適當引入課堂，除豐富史料的閱讀和理解外，也讓學生掌握了一種收集史料并研究史料的方法，讓歷史和學生的生活發(fā)生了聯(lián)結(jié)，于無聲處滲透家國情懷。如在人教版高中歷史必修2《從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟》和《對外開放格局的初步形成》兩課中，有位教師先讓學生用口述歷史的方法，圍繞包產(chǎn)到戶、企業(yè)改制、外出打工三個話題采訪家中的長輩，獲得一手資料后在課堂上進行展示交流。一位同學分享了“爺爺”在包產(chǎn)到戶政策實施后他的家庭生活發(fā)生的巨大變化;一位同學分享了“父親”在國有企業(yè)改制下崗后重新就業(yè)開出租車的經(jīng)歷;一位“兒子”講述了他從小跟著父母外出打工，輾轉(zhuǎn)四個城市并經(jīng)歷家庭破碎的童年生活。“爺爺”的講述播放的是錄像，“父親”的講述以抄本方式呈現(xiàn)，“兒子”則是現(xiàn)場講述。

口述歷史是當事人從個人的視角看歷史，對自己所經(jīng)歷的事件的回憶，細節(jié)豐富;但因受到利害關(guān)系和記憶力影響，其真實性和客觀性難以得到保證，而在訪談過程中收集的老照片、老物件屬于實物史料和無意證據(jù)，可以和口碑資料互相印證。

（二）學科思維方式：像歷史學家一樣的思考方式

1.旨在培養(yǎng)學生的批判性思維

為了幫助學生形成“像歷史學家一樣的思考方式”，“歷史閱讀課堂”強調(diào)通過閱讀文獻、尋找文獻來源、進行上下文分析、佐證證據(jù)、仔細研讀等課堂活動，用探究歷史問題替代記憶歷史事實;通過評估某一歷史議題視角下的文獻的可靠性，在唯物史觀指導(dǎo)下學會根據(jù)文獻提出自己的歷史觀點，從而形成歷史解釋。這種“像歷史學家一樣的思考方式”，旨在培養(yǎng)學生的批判性思維，即建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當?shù)脑u估標準對事物的真實價值進行判斷和思考，它包括分析、評估和創(chuàng)造性三個維度。而批判性思維，正是“培養(yǎng)具有4C能力（交流溝通能力、創(chuàng)新能力、合作能力、批判思維與問題解決能力）的未來人才”中的一項重要能力，亦是新高考評價體系下培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”關(guān)鍵能力的指向。

2.有針對性地進行思維訓練

“歷史閱讀課堂”認為批判性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要在每一節(jié)40分鐘的課堂教學中有針對性地進行訓練，它要求歷史教師在進行課堂教學設(shè)計時除了知識目標還要兼顧思維目標。一些國家歷史教材的編撰為我們提供了借鑒。如美國高中歷史課本的附錄《技能學習手冊》列舉了17項批判性思維的基本技能，包括做對比、理解起因及影響、解釋圖表、識別論據(jù)、評估網(wǎng)址、在地圖上尋找準確地點、解釋地圖上的軍事行動、分析政治卡通（漫畫）、推論并下結(jié)論、信息整合、分析一二手資料、寫報告、區(qū)別事實和觀點、閱讀卡通圖形、概括總結(jié)，歷史教材正好十七章，每一章對應(yīng)一種能力的訓練。這給“歷史閱讀課堂”提供了借鑒的思路，教師可以對每個學期的教學進行整體規(guī)劃，每個章節(jié)有針對性地進行某個能力點的訓練。

3.訓練思維能力點的案例

以古巴導(dǎo)彈危機漫畫（如圖3所示）為例，筆者這樣引導(dǎo)學生訓練歷史漫畫類思維能力：第一步，觀察漫畫——對抗的雙方是誰、表情如何、力量對比的結(jié)果怎樣？第二步，研究背景——古巴導(dǎo)彈危機發(fā)生在什么時候，事件的具體經(jīng)過如何，為什么稱其為一場危機？第三步，深入思考——古巴導(dǎo)彈危機發(fā)生的時候，美國、蘇聯(lián)、古巴以及世界人民的反應(yīng)如何，是如何應(yīng)對危機的？第四步，歷史啟迪——從古巴導(dǎo)彈危機開始時的劍拔弩張到最后的和平化解，你可以得到哪些啟示？

在引導(dǎo)學生閱讀歷史漫畫類史料時，教師需要設(shè)計有層次的問題鏈逐步推進課堂討論，從而訓練學生透過漫畫表象看到漫畫隱藏的本質(zhì)，并能結(jié)合所學知識聯(lián)系國際局勢引導(dǎo)當下的深層次思考。如古巴導(dǎo)彈危機是冷戰(zhàn)時期美蘇雙方最激烈、最危險的一次交鋒，甚至有人形容它是距離地球毀滅最近的一次的歷史事件，但雙方還是保持了極大的克制和理性，最終通過善妥協(xié)談判的方式化解了這場危機。

三、“歷史閱讀課堂”的教學模式

（一）“歷史閱讀課堂”的一般模式

立足史料閱讀，培養(yǎng)學生形成“像歷史學家一樣的思維方式”，是“歷史閱讀課堂”的內(nèi)在要求，而“歷史閱讀課堂”的外在呈現(xiàn)模式一般可以分為四個環(huán)節(jié)：話題式導(dǎo)入、批判性閱讀、開放式討論、表現(xiàn)性評價。

現(xiàn)以統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》下第八單元第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》“冷戰(zhàn)的產(chǎn)生”教學片段為例予以說明。

環(huán)節(jié)一：話題式導(dǎo)入

【情境導(dǎo)入】教師引用2020年2月6日蓬佩奧會見英國外交大臣時關(guān)于新冷戰(zhàn)講話的視頻創(chuàng)設(shè)情境。蓬佩奧的講話被認為是新冷戰(zhàn)的一個訊號，他試圖把反華從美國政界的“正確政治”擴展為美國社會與西方世界的“政治正確”。

【話題討論】教師圍繞“冷戰(zhàn)”這一重要概念拋出問題：什么是冷戰(zhàn)？什么是新冷戰(zhàn)？學生觀看視頻，在初中已學歷史知識以及對現(xiàn)實關(guān)注基礎(chǔ)上暢所欲言，教師針對學生的發(fā)言，把學生的觀點或者疑問寫在黑板上。

【設(shè)計意圖】開放式話題導(dǎo)入兼顧了兩個原則，一是創(chuàng)設(shè)真實情境，歷史學科真實情境的創(chuàng)設(shè)一般包括學習情境、生活情境、社會情境、學術(shù)情境，本課中關(guān)于冷戰(zhàn)與新冷戰(zhàn)的話題是真實的社會情境的反映，有效激發(fā)學生興趣。其次是從新冷戰(zhàn)回溯冷戰(zhàn)，是對“歷史問題的現(xiàn)實思考”，這有助于培養(yǎng)學生的“世界視野”和“中國情懷”。

環(huán)節(jié)二：批判式閱讀

中國歷史學家趙亞夫認為史料閱讀“不是了解史料和應(yīng)用史料那么簡單，關(guān)鍵是通過史料認識歷史學科的獨特價值，掌握應(yīng)用史料解決問題的方法，進而養(yǎng)成追求真相，理性判斷，批判性思考的態(tài)度和能力”。

【創(chuàng)設(shè)情境】

材料一 吾國因擁有道義、政治、經(jīng)濟及軍事各方面之力量，故自然負有領(lǐng)導(dǎo)國際社會之責任，且隨之亦有領(lǐng)導(dǎo)國際社會之機會。吾國為本身之最大利益以及為和平與人道計，對于此種責任，不能畏縮，不應(yīng)畏縮，且在事實上亦未畏縮。

——《羅斯福在美國外交政策協(xié)會發(fā)表關(guān)于美國外交政策的演說》（1944年10月21日）

材料二 波蘭問題對于俄國人不僅僅是個榮譽問題，而且是個安全問題……因為蘇維埃國家一些極為重要的戰(zhàn)略問題都與波蘭有關(guān)……波蘭問題對蘇維埃國家來說是一個生死攸關(guān)的問題。

——《1945年2月斯大林在雅爾塔會議上的講話》

材料三 從波羅的海的斯德丁（什切青）到亞得里亞海邊的的里雅斯特，一幅橫貫歐洲大陸的鐵幕已經(jīng)降落下來。在這條線的后面，坐落著中歐和東歐古國的都城。華沙、柏林、布拉格、維也納、布達佩斯、貝爾格萊德、布加勒斯特和索菲亞——所有這些名城及其居民無不處在蘇聯(lián)的勢力范圍之內(nèi)。在所有這些東歐國家原來都很弱小的共產(chǎn)黨，已經(jīng)上升到主導(dǎo)的、掌權(quán)的地位，這和他們黨員人數(shù)遠不相稱。他們努力在各處獲得極權(quán)主義控制。

——溫斯頓·丘吉爾，威斯敏斯特大學，1946年

【批判式閱讀】第一步，尋找文獻來源：三則文獻作者分別是誰？寫作的年代是哪一年？是怎樣類型的文獻？第二步，仔細研讀文獻：文獻主要的觀點和主要的論證是什么么？第三步，聯(lián)系上下文進行對比：三則材料共同的主題是什么？分歧點在哪里？第四步，據(jù)此，你得出什么認識？

【設(shè)計意圖】真正的史料閱讀是批判式閱讀，這有別于“有史料的閱讀”。教師首先引用了新舊教材有關(guān)冷戰(zhàn)起因的三段史料，史料的立場不同、觀點有別。其次通過一定的閱讀策略逐步推進學生形成“像歷史學家一樣的思考方式”訓練。考證不同來源的文獻，追本溯源分辨不同文獻的主觀偏見以及客觀觀點;把文獻置于特定的歷史語境、通過寫作的背景來理解文獻，與現(xiàn)在的理解（教科書的結(jié)論）做比較;讓文獻相互佐證，目的是檢驗其是否可靠。

環(huán)節(jié)三：開放式討論

【開放式討論】在史料研讀的基礎(chǔ)上，小組合作探究問題：“冷戰(zhàn)的起因是美國稱霸所致還是美蘇雙方都有責任？”

學生一：我認為冷戰(zhàn)的起源主要是美國挑起的，我的依據(jù)是材料一——美國總統(tǒng)羅斯福在1944年的演講中認為美國在二戰(zhàn)中政治經(jīng)濟軍事實力首屈一指，因此負有“領(lǐng)導(dǎo)國際社會之機會”和責任，可見美國稱霸全球之心昭然若揭。

學生二：我認為冷戰(zhàn)的起因美國和蘇聯(lián)都負有責任。因為在消滅了德意日法西斯后，兩國政治軍事力量都加強了，兩國國家歷史存在沖突，都想稱霸全球，且資本主義和社會主義的意識形態(tài)沖突也很尖銳。我的依據(jù)是教科書第109頁第一自然段。

開放式討論是在史料研讀的基礎(chǔ)上進行的，結(jié)論并不是重點，學生通過評估冷戰(zhàn)的起源這一歷史議題視角下文獻的可靠性，學會根據(jù)文獻提出自己的歷史觀點，這才是思維訓練的重點所在。第一位學生基本做到了論從史出，用材料佐證自己的觀點。第二位學生體現(xiàn)部分學生學習歷史的情況，即喜歡用一分為二的觀點分析歷史，并以教材結(jié)論為證據(jù)支撐。

【設(shè)計意圖】教師基于新課程標準提出這一核心問題，設(shè)計開放性討論，引導(dǎo)學生進行真正的探究，即在史料閱讀基礎(chǔ)上，以可靠證據(jù)為支撐，在唯物史觀指導(dǎo)下形成結(jié)論、提出觀點甚至質(zhì)疑，并加以邏輯分析論證的過程，這是歷史學科思維能力訓練的指向。

環(huán)節(jié)四：表現(xiàn)性評價

傳統(tǒng)歷史教學注重知識的傳授和表達，主要以測試和分數(shù)來呈現(xiàn)學生學習效果。“歷史閱讀課堂”需要教師設(shè)計多樣化的課業(yè)評價，在本課中學生的作業(yè)形式可以是多樣的，除必要的知識測試外，圍繞“冷戰(zhàn)”這一關(guān)鍵詞學生可以繪制思維導(dǎo)圖，創(chuàng)作歷史政治漫畫，寫作一篇有理有據(jù)的歷史小論文也是非常有利于學生思維訓練的。值得注意的是，學生在課堂中的表現(xiàn)需要教師及時的評價，如學生在討論環(huán)節(jié)的發(fā)言，教師要予以個性化的、具有學科特色的評價，忌諱用千篇一律的“很棒”“很好”來回應(yīng)。同時可以給學生一些展示作業(yè)的機會，有時學生之間的互評、互動也會收到意想不到的效果。

一位學生在繪制冷戰(zhàn)思維導(dǎo)圖時這樣說：我考慮用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)學習的效果（事實上該生一開始還嘗試了時間軸方式，但最終感覺呈現(xiàn)效果并沒有思維導(dǎo)圖要好）。隨即就是收集和整理資料，大致繪了三次，最終定稿。最后就是對整個思維導(dǎo)圖進行一個版面的精簡，節(jié)省空間（該生在白板上試畫）。到了講課的時候，個人感覺自己有點緊張，估計是因為經(jīng)驗不足，不過還好同學們的回應(yīng)比較多，致使我沒那么尷尬。邊講邊寫比先板書完再講的效果會更好，邊講邊寫可以給臺下的同學一種神秘感和好奇感，同學就有想知道全部的一種欲望。

《中外歷史綱要》下第八單元第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課共有三個子目：冷戰(zhàn)與兩級格局、冷戰(zhàn)的發(fā)展與多級力量的成長、兩級格局的瓦解。教材在時間和空間上的跨度大，知識點多，教師應(yīng)當有所取舍。本案例中的批判式閱讀和開放性討論環(huán)節(jié)的設(shè)計是圍繞第一子目設(shè)計的，后面的字目應(yīng)當也當遵循這樣的原則。課堂小結(jié)時，可以回到課堂開始時的新冷戰(zhàn)話題，紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)時代，尤其是疫情背景下如何從冷戰(zhàn)中汲取教訓？這是現(xiàn)實問題的歷史反思，學生可以自由地表達。

（二）“歷史閱讀課堂”模式下的素養(yǎng)關(guān)系

2020年，一名入職兩年的教師（張老師）報名參加南寧市青年歷史教師技能大賽，筆者有幸擔任張老師的指導(dǎo)老師。初賽是說課，參賽選手提前三天抽到課題，教研組老師集體備課，打磨出一個水平比較高的教學設(shè)計。在集體的智慧碰撞中，青年教師的專業(yè)能力可以在短時間內(nèi)得到提升。決賽的規(guī)則是現(xiàn)場抽課題，在無網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下現(xiàn)場備課以及模擬上課，這個環(huán)節(jié)對教師個人技能的要求更高。在指導(dǎo)張老師積極備戰(zhàn)的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對于什么是“歷史教師的技能”，她的理解是有偏差的。張老師的設(shè)計是這樣的：視頻導(dǎo)入，激發(fā)學生興趣;自主學習，落實基礎(chǔ)知識;小組探究，解決重點難點;小結(jié)升華，培養(yǎng)家國情懷。表面看起來，環(huán)節(jié)很流暢，兼顧自主學習與合作學習，有探究也有情懷。筆者提出問題：這只是一個流程，放在別的學科也是可以成立的，那么這里如何體現(xiàn)“歷史教師的技能”呢？

經(jīng)過一系列改進后，張老師最后在南寧市青年教師技能大賽決賽中榮獲一等獎。她說：“師傅，您教給我的‘歷史閱讀課堂’教學模式在比賽中起到了最關(guān)鍵的作用。”

在上圖以及上文提及的例子中，我們可以發(fā)現(xiàn)：學生素養(yǎng)與教師素養(yǎng)是同等重要的，仿佛硬幣的兩面，正面是學生素養(yǎng)，反面是教師素養(yǎng)，它們是不可分割的一體。中國歷史學家趙亞夫認為歷史教師落實核心素養(yǎng)的行為就是“教師根據(jù)學科特質(zhì)在教學活動中幫助學生直接獲得有效體驗、理解知識、熟稔技能、解決問題和提高學業(yè)成就的行為”，他認為問題素養(yǎng)、史料素養(yǎng)、論證素養(yǎng)和表現(xiàn)素養(yǎng)是歷史教師最重要的素養(yǎng)。筆者對張老師的指導(dǎo)重點正好落在教師的素養(yǎng)提升之上，而教師素養(yǎng)的提升是一個長期的過程。

四、“歷史閱讀課堂”與校本課程開發(fā)

核心素養(yǎng)教育改革除推動課堂變革外，還要求歷史教師能自主開發(fā)基于真實生活情境跨學科的校本課程。近三年來，我校開發(fā)了“家風家史”“沛鴻校史”“尋找老家”及“走近戲曲”系列口述歷史課程，拓展了“歷史閱讀課堂”的寬度、高度和廣度。

“家風家史”校本課程包含“我是誰、我的家庭、我的家族、我的家史”四個單元主題，通過“繪制家庭關(guān)系圖、采訪祖輩父輩、分享家庭故事、家風文化寫作”等活動來落實課程目標。“沛鴻校史”課程則訪談學校老教師，留下了珍貴的影像、抄本等記錄，豐富了沛鴻的校史。“尋找老家”校本課程是在實施鄉(xiāng)村振興的大背景下開設(shè)的，這讓學生的課外生活中，手機不再“只有”聊天和游戲功能，而是通過鏡頭留下了珍貴的鄉(xiāng)土資料，對“老家”的關(guān)注也從“旁觀者”變?yōu)椤熬种腥恕薄！白呓鼞蚯闭n程中師生團隊通過訪談邕劇相關(guān)傳承人、研究者、戲迷，收集了關(guān)于邕劇的第一手口述歷史資料;通過對抄本的整理分析，形成了關(guān)于邕劇的產(chǎn)生、演變、藝術(shù)特色、傳承困境等多方面的研究成果。學生的研究性作品在市級、區(qū)級和全國性比賽中收獲頗豐，如楊舒等學生的《走近邕劇口述歷史研究》獲得了2020年南寧市青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎，在邕劇研究項目中有11位學生、2位指導(dǎo)教師獲得北大圖書館基金的獎勵。

口述歷史系列校本課程的開發(fā)，培養(yǎng)了學生收集史料并進行歷史研究的學科研究方法;提升了學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、討論問題到解決問題的關(guān)鍵能力;從家庭出發(fā)、到社區(qū)、到家鄉(xiāng)、再到民族地區(qū)尋找、發(fā)現(xiàn)和記錄家鄉(xiāng)的人、事、物、生活、習俗、變遷等，在發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土之美的過程中沁潤家國情懷。

“我們的課堂不會結(jié)束，除非師生一起閱讀過，一起討論過，一起寫作分享過”，這是程修凡所著的《美國特級教師的歷史課：批判性思維的養(yǎng)成》里的一句經(jīng)典話語，也是筆者主張的“歷史閱讀課堂”努力和向往的方向。

參考文獻

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[5]程修凡.美國特級教師的歷史課：批判性思維的養(yǎng)成[M].廈門：鷺江出版社，2017.

作者簡介：徐秀梅（1976— ），廣西南寧人，高級教師，主要研究方向為高中歷史教學以及校本課程開發(fā)。

（責編 藍能波）