“教智融合”理念下的高效語文課堂

蔣文君

摘 ? 要：“易加”互動學習平臺一直以來致力于提供課前、課中、課后的個性化互動學習指導方案，優化教學設計，豐富教學內容，促進教學組織方式的重構和創新，實現差異化教學和個性化指導。筆者提出，要利用“教智融合”理念，強化認知體驗，在探究中深化，在延續中升華。

關鍵詞：“教智融合” ? 高效課堂 ? 鋪墊認知 ? 強化體驗

“教智融合”就是圍繞課程和教學改革目標任務，結合本地實際，鼓勵教師充分利用本地平臺開展“線上線下混合教學”，優化教學設計，豐富教學內容，選擇適宜的教學新模式，促進教學組織方式的重構，實現差異化教學和個性化指導。“易加”互動學習平臺致力于提供個性化互動學習方案，能滿足多終端運行，支持自主選擇、資源推送、同步檢測、多維互動、及時評價等學習活動的開展，是踐行“教智融合”理念的重要平臺。

一、利用“教智融合”，在鋪墊中奠基

（一）微課先行，做好鋪墊

在信息技術背景下，語文教師可以借助微課的形式，將制作好的視頻發布在互動平臺上，先行鋪墊課文的重點知識，以便學生在后續的深入學習中充分運用這些知識，將新舊知識進行融合。

以復述能力的培養為例，整套統編版小學語文教材在不同的學段設置了不同的復述要求，在民間故事的單元中，編者就提出了創造性復述的要求。因此，在單元教學前，教師可以借助微課的形式，幫助學生回憶之前所學的知識，并對完整復述和簡要復述的相關方法進行梳理和歸納。這些方法雖然與創造性復述有一定的差距，但究其本質，還是屬于復述層面，對學生的認知能力有一定的要求。教師可以借助微課視頻，讓學生在正式學習這個單元之前進行知識梳理，從而奠定深入學習的基礎，體現“教智融合”的核心理念。

（二）了解信息，形成反饋

學生是課堂教學的對象和主體，教學目標的設定、教學內容的研制、教學策略的選擇，都需要以學生的認知為基礎。在“教智融合”的理念下，教師不僅要告知學生相關的信息和方法，還要充分利用“易加”互動平臺的功能，及時了解學生的情況，從而為教學收集必要的信息。

例如，統編版小學語文教材三年級上冊第二單元的語文要素是運用多種方法理解難懂的詞語。在走進這個單元之前，學生在閱讀和學習過程中，已經掌握了理解詞語的多種方法。因此，教師可以借助“教智融合”的理念，在“易加”互動平臺設置相應的問卷調查和模擬習題，了解學生掌握了哪些理解詞語的方法，從而深入了解他們在這方面的基礎和經驗，最終確定指導的重點，讓后續的教學更有針對性。

二、強化認知體驗，在探究中深化

（一）廣泛收集資料，奠定探究基礎

“教智融合”理念的其中一個核心，就是多種教學資源和策略的融通。如果沒有廣泛、有效的資源作為支撐，教學就容易流于形式，無法真正被學生內化。在“易加”互動平臺的支持下，教師可以以最快速、最高效的方式，給予學生豐富的學習資源，并且鼓勵學生在實踐探究的過程中對這些資源進行必要的選擇、重組，從而為深入學習提供有效的支撐。

以統編版小學語文三年級下冊《一幅名揚中外的畫》為例，這篇課文以生動的語言、嚴謹的結構展現了北宋時期張擇端的名畫《清明上河圖》的文化價值和藝術魅力。在傳統的教學理念下，教師可能更多地從語言文字的角度闡述課文的知識點及理解方式，而在“教智融合”的理念下，教師就可以借助“易加”互動平臺，將關于這幅畫的更多資料上傳至平臺，如創作這幅畫的年代背景、反映的北宋時期的經濟生活，以及人物的服飾等，這些都可以作為學生深入探究的重要切入點。有了平臺技術的支持，學生就能夠快速將課文信息與學習目標進行整合，完成對文本的認知與理解，同時能夠從更為廣闊的角度，對這幅名揚中外的作品進行深入探究。

“教智融合”理念的一個重要特征就是借助多元化的手段，深化學生對文本的感知，豐富學生的閱讀體驗。這就需要教師和學生多維度運用實踐平臺，促進學生語文綜合能力的發展。

（二）強化認知體驗，深化探究效果

“教智融合”理念重視通過視覺、聽覺、觸覺等多感官給予學生認知及思維上的刺激。以統編版小學語文六年級上冊的《草原》一文為例，這篇課文主要描寫了老舍一行人初次來到草原見到的美麗景色及蒙古族人民熱情好客的品質。在第一自然段，作者以生動形象的語言展現了草原的廣袤，堪稱寫景類文章的典范。對于學生而言，他們很難憑自身的認知能力，真正從文字中體會草原的獨特風貌，也無法洞察作者的寫作智慧。因此，教師可以嘗試運用“教智融合”的理念，從不同角度進行課文講解。

首先，教師可以從視覺層面引導學生初步閱讀語段，圈畫出作者著重描繪的景物，抓住關鍵語句，盡可能地想象畫面。在這樣的基礎上，教師可以借助“易加”互動平臺，展示與草原相關的圖片和視頻，加深學生對草原的了解。其次，教師可以從聽覺層面引導學生聆聽草原上獨特的聲音：牛羊的叫聲、牧羊人清脆的鞭響、掠過草原的風聲……雖然課文沒有涉及這些聲音，但是它們作為補充信息，能夠激活學生的認知體驗，加深學生的印象。最后，教師可以引導學生在深入實踐的過程中，將自己從客觀的學習者轉變為主觀的觀察者和想象者，搭建自我表達的平臺，依托課文的語言，站在作者的角度上捕捉作者隱藏在字里行間的獨特感受，并將這種感受以個性化的方式展示出來，從而更好地推動學生認知思維的發展。

三、明確后續方向，在延續中升華

（一）一脈相承，沿著既定方向探究

課堂教學的結束并不意味著學習的結束，課堂學習只是整個學習過程中的一段旅程。一節課的結束，意味著另一段學習的開始，因此教師不僅要思考在課堂中教什么、怎么教，還要延伸教學的思維，關注學生在課后可以學什么、怎么學。要實現這種課堂內外的學習，教師可以充分發揮“易加”互動平臺的功能，促使學生從課內走向課外。

以統編版小學五年級語文下冊《祖父的園子》一文為例，這篇文章節選自蕭紅的《呼蘭河傳》，它主要描寫了蕭紅在童年時代與祖父的相處過程，有些事情看似微不足道，卻將作者內心的快樂和自由表達得淋漓盡致。因此，教師在教學之前，可以設計整本書閱讀計劃，借助“易加”互動平臺的資料，讓學生了解蕭紅悲慘的童年經歷，明白童年的蕭紅只有在祖父的園子中才能獲得一些快樂。在閱讀中，學生會產生一個疑問：為什么童年如此悲慘，作者卻要花大量筆墨描寫自己在祖父園子中的快樂與自由呢？對此，教師不應馬上回答，而應引導學生利用“易加”互動平臺，了解《呼蘭河傳》的創作背景和意圖，進而鼓勵學生開啟整本書閱讀。

（二）遷移運用，通過實踐拓展認知

語文教學的價值在于幫助學生積累學習方法和閱讀經驗。因此，語文課堂教學需要結合具體的文本，拓展閱讀策略，鼓勵學生利用課后時間閱讀，這就為“教智融合”理念的實施提供了有效的支撐。

以閱讀速度這一語文要素為例，統編版小學語文五年級上冊第二單元中羅列的課文分別代表不同的文體，《搭石》是典型的散文，《將相和》是典型的歷史故事，而《什么比獵豹的速度更快》則屬于說明文的范疇。要提高閱讀速度，我們在閱讀不同文體的文章時，要采取不同的閱讀策略。這個單元編排了不同文體的幾篇課文，其目的就是讓學生掌握不同的提高閱讀速度的方法。因此，在單元教學之后，教師可以借助“易加”互動平臺，拓展各種類型的文本，引導學生遷移從課堂中學到的策略，從而更好地鞏固閱讀方法，提升自身的閱讀速度，將單元語文要素的學習真正落實到位。

總之，隨著信息技術的發展，語文教學不能停留在傳統的階段，而應走向“教智融合”的境界。教師除要充分更新自身的教學理念外，還要與時俱進，掌握現代信息應用技術，構建高效的語文課堂。

參考文獻：

莫結結.小學生中年級語文口語交際能力培養[J].教學管理與教育研究，2016，1（20）：50-51.

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區文萃小學）