思維導圖在小學語文習作教學中的應用

【摘要】本文基于語文習作教學的重要性及農村師生“談作文色變”的現象，建議教師將思維導圖運用于語文習作教學中，以提高學生的語文習作能力和思維品質。

【關鍵詞】小學語文 習作 思維導圖

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）07-0079-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課標）指出，寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現，語文課標明確了習作教學在語文教學中的重要性，語文教學界甚至流傳“得作文者得語文”的說法。但對于習作教學，許多一線語文教師，特別是農村小學語文教師不得其法，學生畏寫、教師畏教的現象普遍存在，急需找到一種適合農村小學語文習作教學的方法。筆者經實踐發現，在小學語文習作教學中運用思維導圖，可以有效提高小學語文習作教學的效率。

一、思維導圖的定義、類型及構建框架

（一）思維導圖的定義

思維導圖又叫心智導圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具。它簡單有效，是一種實用型的思維工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶連接。

博贊思維導圖的放射性思維主張自由發散聯想，即圍繞一個思維原點想到什么就寫什么，不注重概念與概念之間的邏輯關系，主張想到即合理。華東師范大學現代教育研究所研究員劉濯源結合思維導圖在教學中的應用，較早提出學科思維導圖的概念。學科思維導圖的結構化思維強調概念與概念之間的邏輯關系，要求每個概念之間必須有清晰明確的邏輯關系，才能用引導線將其連接起來，不能進行無理由的連接。本文所提到的思維導圖是將上述兩者合一，既充分利用一般思維導圖的自由發散性，又關注發散層級間的邏輯性與關聯性。

（二）思維導圖的常見類型及構建框架

在教學中，常用的思維導圖類型主要有樹狀圖、樹枝圖、蜘蛛圖、氣泡圖、魚骨圖、網狀圖等，其常見的構建框架主要有以下幾種。

1.關鍵項。對各發散層級而言，思維導圖發散過程中的關鍵節點，本級發散出來的各個向度，又是下一層級發散的發散點，這樣的發散節點稱為該層級的關鍵項。

2.發散向度。圍繞關鍵項進行思維發散后形成的不同角度的發散內容或方向。本文研究的思維導圖各發散向度之間的關系是：（1）性質（內容）統一;（2）都屬于關鍵項中不同角度的內容;（3）相互之間互相平行，不存在從屬關系。

3.發散層級。圍繞中心關鍵項進行思維發散后形成的第一次向度，稱為一級發散;圍繞一級發散出來的向度為關鍵項進行第二次思維發散，得出的第二輪發散向度，稱為二級發散;以此類推，可形成三級發散、四級發散……理論上，思維可以無限發散，發散的層級可以無限延伸，我們在研究過程中一般操作至四級發散。例如，習作《夸夸同學的閃光點》，其思維導圖的構建框架如圖1（見下頁）。

二、思維導圖在小學語文習作教學中的應用

（一）利用思維導圖轉變傳統的習作教學模式

傳統的習作教學模式是“一教二寫三改四謄抄”，教師通常使用講授法幫助學生審題，然后以范文為例進行寫法指導，再讓學生動筆寫，寫好后自己修改或同學互改，最后謄抄在作文本，上交給教師批閱。部分有經驗或有方法的教師會在閱讀教學中幫助學生積累各種寫作、表達方法，或結合具體例文教給學生修改習作的方法。部分教師找不到科學的習作教學方法，只能讓學生死記硬背一些詞句，然后給出模板讓學生生搬硬套。這樣的教學方式，往往導致學生喪失習作創造能力，寫出來的習作內容千篇一律，脫離生活實際，情感不真實。長此以往，學生畏寫、教師畏教，最終形成了“談作文色變”的惡性循環。

筆者從傳統習作教學不注重訓練學生思維的問題入手，嘗試把思維導圖運用于習作教學的各環節中，使學生通過訓練熟練掌握思維導圖技術，訓練發散思維、邏輯思維，以及提高收集整理信息的能力，最終提高習作效率。例如，在習作課《夸夸同學的閃光點》教學時，傳統的教學方式是教師通過談話、課件等形式幫助學生理解閃光點，并從生活中尋找寫作素材。這樣教學，看似拓展了很多寫作素材，可學生在寫作時仍提煉不出典型的習作素材。而借助思維導圖，則可以幫助學生有效地提煉習作素材，如以“閃光點”為中心關鍵項，引導學生進行思維發散，先個人嘗試完成思維導圖，再小組交流補充，最后各組代表反饋，匯總形成完整思維導圖（如圖2）。

直觀、條理清晰、分類合理的思維導圖，能再現學生思考的全過程。在學生進行習作前，訓練他們先繪制這樣的思維導圖，再從中篩選典型的角度進行構思，既可以提高習作效率，又可以使習作更接近生活實際，有效避免了千篇一律的問題。

（二）利用思維導圖減輕學生畏難心理

在傳統習作教學中，學生需要運用閱讀積累的詞句、表達方法，將生活中的事物轉化為書面語言進行表達，這對積累不足、書面表達能力差的小學生來說，具有較大的困難，容易產生畏難心理。加上教師只注重結果，不注重興趣的培養，導致學生對習作更加畏懼。

思維導圖可以作為轉化的橋梁，起到過渡緩沖的作用，降低學生習作的難度。在習作初始階段，教師應不急于讓學生進行語言表達，而應讓學生先繪制思維導圖，想到什么就寫什么，并以關鍵詞的形式出現，使學生再現思考過程，降低表達難度。這種圖文結合的呈現方式，適合學生思考與表達，能提高學生的參與興趣。在教學實踐中，筆者發現學生在繪制思維導圖時特別活躍，參與度極高。當思維導圖繪制完成后，再讓學生在思維導圖的輔助下進行口頭和書面語言表達，其難度較之傳統的直接表達要容易。經過長期的訓練，學生不再覺得習作是一件困難的事，習作興趣逐漸提高。

（三）利用思維導圖提升學生處理習作素材的能力

思維導圖的開放性、自由性和發散性，可以讓學生在拓展習作素材時，將生活中的相關事物全部羅列出來。仍以上述習作《夸夸同學的閃光點》為例，教師可以引導學生根據邏輯性、條理性，將羅列的素材進行合理分類，逐層級有條理地進行拓展（如圖3）。

這樣直觀的素材思維導圖可以利用層級之間的從屬關系和條理關系，幫助學生有效處理習作素材，從而保證了習作結構的完整與嚴謹，使描寫更具體、生動。

（四）利用思維導圖提升學生習作構思能力

在傳統的習作教學中，學生對習作進行構思時往往只列出提綱，然后下筆習作，甚至有些學生只是在腦子里簡單思考，邊想邊寫。待初次習作完成后，又要花費更多的時間和精力反復修改。這樣寫作，很容易出現習作結構不嚴謹、整體布局不完善、內容空洞、情感不真實等問題。

而將思維導圖運用于習作教學，雖然從表面上看多了一道繪制思維導圖的程序，但習作效率不降反升。因為繪制思維導圖的過程就是習作構思的過程，當思維導圖繪制完成后，習作的構思也就基本完成了，學生進行習作表達時，只需要按照之前繪制的思維導圖有條理地拓展就可以了。以習作課《我最喜歡的一種水果》為例，教師可以引導學生利用思維導圖進行如下習作構思（如圖4）。

思維導圖的繪制類似把習作的骨架立起來，它可以對習作的整體結構進行合理謀篇布局，使學生對習作“胸有成竹”，下筆時可以按照思維導圖中羅列的素材進行“添枝加葉”“豐富色彩”“飽滿情感”等加工，從而有效解決“下筆無言”“言之無物”等問題。

（五）利用思維導圖提升語言表達能力

在傳統的習作教學中，由于學生整體統籌安排能力不強，在邊想邊寫的過程中容易出現習作語言啰唆、詞不達意、主題不明、描寫不生動等問題。而思維導圖類似于發言提綱，通過線性結構使學生的表達切合主題，結構層次分明，拓展性結構又能使學生的表達更具體、全面。在繪制思維導圖的過程中，學生可以隨時將即興產生的優美詞句標在相應思維向度旁，以便在習作時使用，從而使表達語言更豐富。

經過長期的思維與表達相結合的訓練，學生的語言表達能力逐步提高，即使脫離了直觀的思維導圖，學生也能在大腦中按思維導圖的思維習慣合理、正確、科學地表達。

（六）利用思維導圖提升學生習作評價和加工能力

思維導圖在習作評價與加工中的應用主要有兩方面：一是可以采用思維導圖的方式告知并教會學生理解各質量層次作品的具體評價指標，使學生進行習作自評與互評時有據可依，知道應該從哪些角度對習作進行評價;二是習作前的構思圖可以作為評價與加工習作的依據。在傳統習作教學中，學生對初步完成的習作進行修改時，一般只會改一些標點、字詞、語句上的毛病，而對更全面、更深入的加工則力不從心。因為加工不得法，學生往往反復多次修改也難以得出高質量作品，從而制約了習作能力的提升。而有了習作前的構思圖，學生在初步完成習作時，就可以對照思維導圖中的構思逐項對比分析，進行有針對性的檢查與加工處理。這類似于一項建筑完成施工后，驗收方可以拿著施工設計圖進行檢驗，并提出整改意見。

（七）利用思維導圖訓練學生的思維能力

在近幾年的研究中，專家們提出了構建語文核心素養體系，其中一方面就是“思維方法和思維品質”。傳統的習作教學往往沒有對學生思維進行專門的關注與專項訓練，基本是在平時的教學與積累中零散地進行，有時只能寄希望于學生的自我習得。而思維導圖本身就是一種思維訓練的方式和工具，將之運用于習作教學，有助于學生掌握科學的發散思維、增強邏輯思維等方法，從而不斷提高思維品質。

綜上所述，充分利用思維導圖的開放性、自由性與習作知識體系的邏輯性、結構性、規律性開展習作教學，能有效提升習作教學效率，提高學生習作能力。同時，結合學生不同年齡心理特點與學習規律，運用思維導圖能幫助學生將習作與生活有機聯系，培養學生觀察、發現與整理信息的能力，最終使學生掌握科學的思維方法，提高思維品質。

作者簡介：周能慶（1983— ），廣西天峨人，高級教師，研究方向為小學語文教學、學校常規管理、教師專業發展。

（責編 黎雪娟）