小學語文教育教學研究2021年度報告

羅先慧

【摘要】本文從來源期刊、作者所屬單位和地域等方面對《復印報刊資料·小學語文教與學》2021年度論文轉載情況進行統計與分析，回顧本年度小學語文教育教學幾個熱點和重點問題所取得的研究成果，并對未來研究重點進行展望。

【關鍵詞】小學語文，教育教學研究，年度報告，復印報刊資料

一、轉載數據統計分析

1.來源期刊分布

2021年《復印報刊資料·小學語文教與學》（以下簡稱《小學語文教與學》）共轉載論文190篇，分布在45種刊物上。排名前10位的期刊轉載情況如下表所示。

2.作者單位分布

從作者所屬單位情況看（論文如有兩個及以上作者，只統計第一作者；第一作者若有兩個及以上單位，只統計第一個單位），94位作者來自小學，占總量的49.5%；45位作者來自各級教科研部門，占比23.7%；40位作者來自高等院校，占比21.1%；9位作者來自出版部門，占比4.7%；2位作者來自其他機構，占比1.1%。同2020年相比，小學教師數量增加7.8%，教研人員數量減少6.0%，高校教師數量減少1.8%，出版機構及其他單位作者基本持平。

3.作者地域分布

從作者單位所在地域分布看，排在前5名的分別是：江蘇71篇，占比37.4%；浙江50篇，占比26.3%；北京19篇，占比10%；福建14篇，占比7.4%；上海13篇，占比6.8%。同2020年相比，江蘇、北京、上海的作者數量分別增加5.6%、1.7%、1.6%，浙江、福建兩省作者數量略有減少。以上5省市作者2021年度論文共被轉載167篇，占總量的87.9%，其余省市作者論文共被轉載23篇，僅占總量的12.1%。

4.基金項目分布

2021年轉載的190篇論文中，有49篇屬于各級各類課題成果，占總量的25.8%，其中4篇國家級，34篇省部級，11篇其他級別。與2020年（27.1%）相比，略有減少。

二、研究熱點和重點問題回顧

1.古詩文教學滲透傳統文化教育

2021年2月5日教育部發布的《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》中明確指出，語文是落實中華優秀傳統文化教育的核心課程，語文教材中傳統文化的載體形式主要包括漢字、書法、成語、古詩詞、古代散文、古典小說、神話傳說、民間故事、歷史故事等。[1]柳士鎮認為，文言詩文是提升傳統文化修養的重要組成部分，無論是教師還是學生，除去掌握文言詩文的字面意義外，還要準確理解古人的思想觀念與處事方式，這就要求進一步加強古代文化修養，設身處地地從古人的角度思考問題（柳士鎮，《傳統文化修養與文言詩文閱讀》，《小學語文教與學》2021年第5期，下文引自該刊的文獻只標注期數）。陸早才分析指出，統編小學語文教材三至六年級每一冊有兩課《古詩三首》，其編寫意圖主要是在單元主題和語文要素統領下構建一個教學整體和教學任務群，形成一個教學模塊和教學體系（5期）。魏皓潔針對高段古詩組合學習提出，圍繞“題材串聯”“意象品悟”“留白想象”等策略進行關聯式思維的培養，引導學生創造關聯條件，將單一、碎片化的古詩學習內容重新加工和整合，形成自己個性化的學習方式和思維體系（5期）?；萏祛刚J為，古詩詞文本在音樂、繪畫等方面的特點與多模態學習策略、低齡群體的認知和學習特點存在一定匹配度，也與小學階段語文課程有關學習標準吻合，低齡學習者通過多模態誦讀古詩詞可以增強口語表達、閱讀、寫作等方面的學習體驗，使誦讀古詩詞的學習過程變得更有意義（5期）。蔡建、蔣軍晶在分析古詩文教學中教師存在的三種狀態的基礎上，給出了不同的改進建議：“真權威”的課堂忌說得太多，講得太深；“假權威”的課堂忌問題沒有遷移性；“無權威”的課堂忌過于冗長緩慢（6期）。丁雄鷹根據兒童的不同年齡、不同年段、不同認知能力、不同閱讀水平等，選取適宜的文言文閱讀目標、閱讀內容、閱讀課型和閱讀活動，建構文言文分級閱讀體系，使學生更好地感知文言文的文字味、文學味和文化味（10期）。

2.革命傳統作品教學

教育部2021年初發布的《革命傳統進中小學課程教材指南》中明確指出，“語文是落實革命傳統教育的重要課程”，應“注重以文化人，引導學生深刻體會革命精神、深入感受愛國主義精神，體認英雄模范的高尚品質，陶冶性情、堅定志向，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”。[2]教材中的革命傳統類課文是革命文化教育落地的重要載體，但此類課文時代背景特殊，脫離學生現有生活經驗與認知（蔣清鋒，10期），人物形象來自特殊的革命戰爭年代，與小學生當下的生活相去甚遠，閱讀起來有一定難度（陳建先，10期）。張衛其通過課堂觀察與學情調研發現，學生學習這類課文存在“文本時空有距離”“人物形象臉譜化”“價值認同模糊化”三類困境，建議教師充分領會此類課文的教學價值，以現實中的教學困境和不同學段對該類課文的教學要求為落腳點，通過創設情境、聚焦語言、以整體視角組織教學材料等方式，達到“文道統一”的教學效果（10期）。統編教材在課文后安排的“閱讀鏈接”具有背景支撐、語言示范、價值觀引導等作用，教師應以“適”為要，把握好鏈接的時機、鏈接的內容以及鏈接的形式，不過度詮釋，不弱化語言文字，使“閱讀鏈接”服務于課文教學，真正促進學生對革命歷史的理解、對領袖英雄的崇敬、對社會主義核心價值觀的認同和踐行（張霞，6期）。蔣清鋒建議教師通過課前自主搜集資料、課中補充關鍵資料、課末綜合運用資料等途徑，實現“資料助學”之引學、化難、突圍三級目標（10期）。陸智強認為，項目化學習是革命傳統教育題材類課文學習的新樣式，并以六年級下冊《十六年前的回憶》為例，圍繞核心知識、驅動性問題、有效實踐和學習評價這四個項目學習基本要素進行設計與教學實踐，實實在在地帶領學生探究、體驗和實踐（10期）。2021年是中國共產黨誕生100周年，周一貫認為，語文教學要充分發揮熏陶感染、潛移默化的教育作用，有機滲透紅色黨史教育，讓革命傳統教育入腦入心，有效培養學生的人生理想（10期）；陳建先則針對革命傳統題材課文中的“人物形象”教學提出，教師不能采用簡單化的線性思維去生硬推定，而應活化教學思維，引領學生從縱向、橫向、逆向、分解、歸納等思維方式入手，“全景”走近“人物形象”（8期）。

3.識字與寫字教學

識字是小學低段語文教學的重要內容，即便是到了中高學段仍然不可或缺。金文偉認為，廣大一線教師只有學習漢字學知識、掌握和運用漢字規律，才有可能讓識字教學科學化；結合實例分析楷書構形的三大規律：表意規律、筆順筆形規律、系統規律（3期）。林樂珍提出“大單元識字”，對一、二年級教材集中安排的六個獨立識字單元進行二次開發，落實教材編寫理念，讓學生系統了解文化，進而發展識字的思維、意識和習慣（3期）。王鵬偉將工程概念移植到學習領域，探索漢字橋式學習：以學習任務為主導，以過程設計為特征，采用探究發現方式，進行跨學科綜合學習課程設計，其中設計要素包括原點、支架、橋體、知識遷移，大致分為漢字構形和漢字文化兩種類型（3期）。識字課本《澄衷蒙學堂字課圖說》堪稱“百年語文第一書”，它強調依理識記，凸顯兒童視角，對低段識字教材編寫、教學內容設計和教學方法選擇均有借鑒意義（郭敏、蔡明慧，3期）。

寫字教學也是小學階段語文教學的重要組成部分，統編語文教材專門在單元后的語文園地設置了“書寫提示”板塊。該板塊依據學生寫字能力發展的實際需要，從筆順規則、間架結構、行款布局、書寫習慣等方面梳理寫字要素，并按照先易后難、由簡單到復雜的原則，科學編排整個小學階段的要素序列（張沛，9期）。教學中，教師應整體觀照，建構教材書寫序列；整體理解，全面把握書寫素養；整體發力，構建書寫教學體系，促進學生綜合素質的整體提升（俞愛紅，9期）。寫字教學還要注重引導學生探索漢字的靈動之美、感受漢字的均衡之美、領悟漢字的和融之美，讓學生樂于書寫、善于書寫，并受到審美熏陶（黃芬，9期）。有研究者關注到漢字書寫障礙會對兒童成長產生諸多消極影響，對篩選出的一名書寫障礙兒童采用漢字部件的顏色視覺加工能力訓練方法進行為期一個月的教學干預，發現顏色視覺干預可以提高書寫障礙兒童的漢字記憶能力和書寫能力，且對其日常學習及考試成績也有提高效果（劉榮等，9期）。

4.口語交際教學與評價

口語交際能力是現代公民應當具備的重要能力。為此，教育部高度重視對學生口語交際能力的培養，通過課程教材建設、考試選拔制度制定、師資建設等方式，引導和幫助學生提高口語表達水平和交際素養[3]。統編小學語文教材共編排47次口語交際內容，主要包含獨白型、交互型、功能型三類話題。湯瑾認為，功能型口語交際旨在讓學生在真實交際情境中完成具有實際意義的任務，讓學生經歷真實的口語交際過程，發展學生的生活交往能力；在功能型口語交際教學中要以交際需求為觸點，以交際語境為落點，以交際應對為增點，孕育學生積極主動的交際智慧，提升口語交際品質，最終形成文明、和諧的交際素養（6期）。何捷指出，交際是口語表達的出發點與動力源，交際力包括在口語交際過程中所容納的聽的能力，說的能力，對語言環境的敏感力、反應力，交際時的決策力，言語的運用力，語言信息的捕捉、理解、分析力，其中最為核心的要素是言語運作中的思維力，在不同學段教學中應各有側重（6期）。趙年秀依據全視角深度學習理論，提出在統編教材口語交際教學中借力學習任務群開展深度學習，緊扣訓練難點提供配套教學條件，跨學科跨課堂進行教學，有品質地開展討論、勸告、轉述等口語交際實踐活動（6期）。燕倩、唐有泉則合理挖掘、巧妙運用課文中的口語交際因素，采取順勢轉化、合理補白、聚焦中心、細化過程、顯化心理等方法，讓內容理解、情感體會、語言品味與口語交際渾然一體（6期）。朱萍基于口語交際能力不易量化，評價對象具有復雜性、相對性等特點，嘗試在口語交際教學中建立彈性評價機制，選取適宜的彈性評價空間，采用定量評價、定性評價和延時評價相結合的方式，關注目標評價與過程評價的結合，觀照“聽”與“說”的雙向互動（12期）。

5.閱讀教學理論與方法創新

本年度閱讀教學研究領域，整本書閱讀和閱讀策略受到較為廣泛的關注。

（1）整本書閱讀

統編小學語文教材以課內一篇鏈接整本、“快樂讀書吧”設置等形式將整本書閱讀納入課程體系。如何設計導讀內容為學生開啟閱讀之門，采取何種策略推動閱讀進程，怎樣測評閱讀效果，這些都是一線教師普遍關注的問題。薛法根、梁昌輝針對整本書導讀中“要求過高、指導過多、過程過急”的問題，從“年齡特點、文本類型、閱讀目的”三個角度重構整本書導讀路徑和閱讀策略，提出促進學生“能讀、會讀、樂讀”的整本書閱讀教學策略（1期）。王崧舟結合具體案例闡釋如何通過功能定位、文體導向、要素迭進等路徑設計整本書導讀單，并建議教師按課型分散使用，按課型確定主要任務（1期）。朱紅通過讀書的不同階段、讀同一本書、讀不同的書三個維度引導學生選擇志同道合的“共讀伙伴”，采用“有約·有章”“相見·相聞”“相視·相顯”和“相思·相議”四種共讀策略，幫助學生在享受讀書的過程中獲得語文素養的綜合提升（1期）。王云認為，教師要轉變觀念，擺脫選文閱讀的教學慣性，避開碎片化教學、標簽化閱讀、簡化閱讀趣味等陷阱，運用掌握敘事工具、尋求思辨空間、建構課程體系等策略，實現整本書閱讀的真正意義（1期）。蔡亞則以自由選擇不同主題“閱讀任務群”為抓手，依偏好組建“閱讀朋友圈”，以多樣活潑的方式展示閱讀成果，實現課內與課外、個人與團隊相結合的閱讀形態（7期）。王曉英等提出，教師要了解學生的興趣點、需求點、疑問點，探索對學生的多樣化指導，引領學生經歷“文字閱讀—理解提升—視野拓展—思維轉變—文化理解—精神滋養”的過程，讓閱讀真正發生（9期）。崔嶸則從美國“寫我所讀”教學法入手，結合美國和澳大利亞小學低、中、高不同學段“寫我所讀”案例，提出教師在整本書閱讀活動中要樹立讀寫互嵌、互惠共生的理念，把握關鍵節點并進行全程指導（1期）。張學青認為，整本書閱讀具有提高閱讀速度和思維品質的優勢，年段間的閱讀目標呈階梯式螺旋式上升，應注重嵌入整個閱讀過程的表現性評價，可以參考國際學生評估項目測評中名著閱讀的測試方案讓閱讀指向學生的綜合素養（12期）。

（2）閱讀策略

統編教材不僅在普通單元安排了一些閱讀策略學習內容，還專門編寫了預測、提問等閱讀策略教學單元。王榮生從心理學角度辨析閱讀策略和閱讀方法的內涵意義：“閱讀策略”屬于元認知知識，包括“學習策略”“閱讀理解策略”“自我監控和調節”；“閱讀方法”是程序性知識，由學科專家或有經驗的讀者基于研究或實踐經驗提煉出來，要求或建議學習者予以采納（2期）。教材編者鄭宇介紹了教材四個閱讀策略單元各自的內涵及編排方式，分析了策略單元與普通單元的不同，并就策略單元教學面臨的困難提出應對建議（2期）。汪潮結合具體教學案例，從單元整體教學、單篇課文教學、單項練習教學三個方面分析策略單元教學存在的問題，并提出改進思路和建議（2期）。張晨暉則探索了統編教材“預測”策略在童話類整本書閱讀中的運用（2期）。段紅結合六年級下冊“快樂讀書吧”的內容，提出教師應將小學階段習得的預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略滲透在整本書閱讀中（7期）。

6.長課文教學

相比于原來使用的各版本教材，統編教材增加了更多篇幅較長的課文。教材執行主編陳先云指出，長課文對學生閱讀能力的發展有著其他課文所不具有的獨特價值，但一些教師由于不了解教材編排方式，不能很好地適應長課文教學。他建議教師結合單元語文要素、聚焦關鍵問題、用好課后練習題，簡化頭緒，突出重點，因文定教，以學施教，增強教學整體觀等，合理運用多種教學策略，以達到長文短教、難文淺教的教學效果（1期）。范國強認為，要實現長文短教，備課時應綜合考慮單元語文要素、課文文本體裁和學生知識基礎等因素，精準選擇教學內容；課堂實施時要重構教學內容重點，并根據重點學習的需要調控教學時間（7期）。鄭宇以《賣火柴的小女孩》一課為例，梳理出經典作品的一般教學思路：根據教材定位，從經典作品豐富的教學內容中確定適宜的目標；了解經典作品的基本創作模式，分清教學的主次，有所為有所不為；聚焦主要人物的主要事件，夯實教學重點（7期）。黃元虎在區分“長文短教”與“長文精教”的差異基礎上，提出為提升教學品質進行長文精教的策略：陌生原理，讓教學更富吸引力；冰山風格，讓教學更具價值感；廣角鏡頭，讓教學更顯大場面（7期）。張敏分析指出，統編教材低年段長課文以童話為主，文本多呈現復現式結構；教學時可采用以下策略：鋪墊讀的訓練，提煉主線問題，精選教學內容，巧設扶放線，尋找整合點（7期）。劉榮華結合具體案例闡釋統編教材中的長課文在培養學生快速思維、整體思維和深度思維等方面的教學價值和實施策略（11期）。

7.資料在閱讀和習作中的運用

在信息時代，隨著生活、學習和工作諸方面的網絡化，學生搜集、處理和運用信息的能力越發顯得重要。統編教材從三年級開始就圍繞“搜集和處理資料”循序漸進安排一系列語文要素，并在一些課文后面設置了“閱讀鏈接”和“資料袋”。沈春媚以四年級下冊“閱讀鏈接”的運用為例，運用發現式、漸進式、例證式等比較策略，引導學生體會、領悟文本的言語表達特色，習得理解和運用語言的方法（6期）。葛培松以六年級上冊第八單元為例，闡釋教師如何引導學生圍繞資料使用的特征，解讀文本內涵，把握文章主旨，讓學生在搜集資料、運用資料的過程中提升語文素養（6期）。吳勇認為，“用資料寫作”是學生在未來社會中一項極為重要的生活技能，以往教材鮮有涉獵，而統編教材充分利用說明文體習作教學，將“用資料寫作”嵌入其中，學生在不同階段的寫作學習中可以獲得圍繞問題搜集資料、根據表達需要整理資料、“用自己的話”呈現資料的能力（2期）。統編教材三年級下冊第七單元安排的語文要素是“初步學習整合信息，介紹一種事物”，王林波進行《國寶大熊貓》習作教學的一個重要環節就是：“整合資料，修改完善表達”（12期）。宋國萍針對統編教材中四次“查找資料”要求的習作，提出如下教學建議：首先應該基于學情，精準把握資料查找、整理和運用的能力序列；然后基于單元整體，引導學生習得收集、整理資料的方法，借鑒語言樣式、謀篇布局的表達秘妙（6期）。

8.學生思維能力培養

“思維發展與提升”是語文核心素養的重要組成部分，但在實際教學中一直未得到足夠重視。倪文錦指出，語言是思維的工具，是思想的直接現實，決定了語言訓練與思維訓練相結合是語文教學的必然要求；語文教學只有堅定不移地貫徹語言訓練與思維訓練相結合的原則，才能使學生語言能力、思維能力的發展以及思維品質的提升真正落到實處（11期）。陸虹認為，課堂提問是提升學生審辯式思維能力的重要抓手，教師應研究統編教材，明確提問導向，采取“開放式、沖突式、反轉式”提問方式和“預見錯誤、由易到難、適時追問”操作路徑（11期）。薛法根等針對“假學習、淺學習、被學習”現象，結合《四季之美》和《伯牙鼓琴》兩個課例及教學實際，探討如何創設以“問”為主線的語文學習課堂，激活學生思維，實現語文深度學習（11期）。湯繼強、呂釗聚認為，課堂呼喚高階思維，教師為發揮教材鏈接文段的作用，可以立足文本間的異同點，借用對比等教學方式促使學生思維走向深處（11期）。

三、未來研究重點展望

1.新版義務教育課程標準解讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）在守正的基礎上有很大創新。自頒布以來，其中“語文學科核心素養”“學習任務群”“語文實踐活動情境”等概念也引起了小學語文研究者的較多關注。即將出臺的新版義務教育語文課程標準（以下簡稱“新版義教課標”）在課程理念和內容架構上會與高中課標保持一致，課程目標和學業質量會同高中課標形成序列。課標作為國家制定的教學指導性文件，內容高度凝練，每個概念術語、每條目標要求都有其提出的背景和依據。要讓課標真正指導課程開發、教材編寫和教師教學，需要課標制定者和其他專家學者對課標的主要概念及內容進行權威解讀，也需要一線教師運用專業知識并結合教學實踐深入理解課標內容。

2.學習任務群解讀與教學實施

高中課標的課程內容包括十八個學習任務群[4]，新版義教課標也會以學習任務群建構課程內容和課程目標，那么像語言文字積累與梳理、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、語文跨學科學習等學習任務群，我們除了要對課標規定的內容進行解讀外，還需要思考如何運用現行教材落實各任務群的課程目標，分析過去教學中的得失，探尋教學實施難點，創新教學內容和方法策略。

3.語文核心素養視域下的教學與評價

語文核心素養是語文學科育人價值的集中體現，促進學生核心素養發展是語文教育的目的[5]，我們應該在語文核心素養視域下來研究教學與評價：語文要素教學的價值是什么、目標是否達到，習作教學難點何在，整本書閱讀如何指導與測評，語文課程目標的學段差異與教學銜接，學業質量如何測評……

4.“雙減”背景下的作業設計和教學改進

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。[6]近半年多時間以來，“雙減”工作引起一線教師和研究者的廣泛關注。如何依據學情有針對性地設計作業、避免出現作業高耗低效甚至無效的情況，有效減輕學生語文作業負擔，這是值得深入探討的問題。另外，在國家減輕學生校外培訓負擔的背景下，學生在校時間和校外自主時間均有所延長，因而學生學業質量提升更多地依靠學校教育“提質增效”，那么語文教學中原來因為缺乏時間而無法很好落實的整本書閱讀、語文實踐活動等該如何更好地進行呢？

5.教師語文核心素養的現狀與提升路徑

課標將語文核心素養作為語文課程內容、課程目標和學業質量評價的“綱”，一切教學活動都將圍繞發展學生核心素養這一目標進行，教師自身的語言能力、思維品質、審美情趣和文化觀念狀況勢必影響課程目標的實現。因此，需要研究者調查分析教師語文核心素養的發展狀況，尋求切實可行的提升路徑。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe. gov.cn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html.

[2]中華人民共和國教育部.革命傳統進中小學課程教材指南[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html.

[3]中華人民共和國教育部.關于政協十三屆全國委員會第三次會議第4354號（教育類400號）提案答復的函[EB/OL].（2022-01-28）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/ jyta_jiaocaiju/202009/t20200910_486904.html.

[4][5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[6]中共中央辦公廳、國務院辦公廳.中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/ 202107/t20210724_546576.html.