“快樂讀書吧”的價值定位、呈現特點與實施路徑

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。隨著“整本書閱讀”正式納入語文教學要求，統編小學語文教材專門設置了“快樂讀書吧”板塊，正是這一要求在教材層面的具體落實。而如何將教材中“快樂讀書吧”的內容與“整本書閱讀”教學有機地結合起來，則成為一線教師需要切實解決的新問題。為此，我們在本期專門組織了3篇有關“快樂讀書吧”和“整本書閱讀”教學的文章。

北京教育學院人文與外語教育學院陳曉波闡述了“快樂讀書吧”的價值定位、呈現特點與實施路徑;江蘇省南京市瑯琊路小學周益民以民間故事為例，闡述了閱讀文本遴選的范圍、類型，厘清了民間故事的閱讀價值，并提出了相應的閱讀方法;北京教育學院呂俐敏以《西游記》閱讀為例，探討了如何設計有價值的課外閱讀學習任務。希望這幾篇文章能為教師開展整本書閱讀教學有所借鑒、有所啟發。

【摘要】統編小學語文教材中的“快樂讀書吧”板塊，是將課程標準規定的“整本書閱讀”這一課程內容具體化后的“教材內容”。基于教材內容分析與轉化的視角，本文闡述了“快樂讀書吧”的價值定位、呈現特點與實施路徑。

【關鍵詞】快樂讀書吧，價值定位，呈現特點，實施路徑

“快樂讀書吧”是統編小學語文教材新設置的板塊，旨在“克服課外閱讀的邊緣化，促進兒童閱讀進教材、進課程，使課外閱讀課程化，給學生如何讀課外書以全方位的指導”[1]。作為教材內容的“快樂讀書吧”，是統編教材著力構建的“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”閱讀教學體制的重要組成部分，也是統編教材對《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[2]這一教學建議的具體回應。也就是說，“快樂讀書吧”是課程內容“整本閱讀”在教材內容層面的具體呈現樣態。從教材內容分析與轉化的視角審視“快樂讀書吧”，能夠幫助我們進一步澄清該板塊的價值定位、呈現特點與實施路徑。

一、“快樂讀書吧”的價值定位：主治“不讀書”，從“快樂”出發

探討“快樂讀書吧”的價值定位，首先要厘清“整本書閱讀”成為課程內容的發展脈絡。“整本書”的提法最早出現在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的“教學建議”中，“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[3]。課程標準保留了這一提法，明確將“語文課程應注重引導學生多讀書”[4]作為重要的課程設計思路之一。及至《普通高中語文課程標準（2017年版）》，“整本書閱讀與研討”位居十八個學習任務群之首，并正式成為國家課程中明確規定的必修內容。

伴隨著“整本書閱讀”正式進入語文課程內容系統，語文教材如何具體呈現，自然也成為語文課程改革中的關鍵問題。統編教材采取的是在原有的教材單元中增設新板塊的做法。具體來說，就是在十二冊教材每一冊中都安排一個“快樂讀書吧”板塊;每個專題由推薦必讀書目的介紹和以小貼士形式呈現的閱讀指導兩個部分構成，著力突出讀什么書和如何讀。該板塊與“和大人一起讀”等新增內容共同成為統編教材的亮點之一，體現了“‘主治不讀書、少讀書”[5]的特點。

粗略統計，全套統編教材的“快樂讀書吧”至少明確推薦了二十七本必讀書，這是教材對課程標準明確提出的“整本書閱讀”這一課程內容具體化的結果。這些書目出現在教材單元的固定板塊中，意味著它們具有了與入選教材的單篇文章完全相同的“規定性”。也就是說，小學生在學校正規語文課堂上的閱讀對象不再僅僅是單篇文章，還包括整本的書。除了指定閱讀書目，“快樂讀書吧”還結合這些推薦書籍的特點有針對性地提示了閱讀重點和閱讀方法。由此看來，“快樂讀書吧”的出現，標志著“整本書閱讀”課程內容在教材層面的真正落實。盡管自二十世紀初語文獨立設科以來一貫采用的文選型教材編寫體例并未改變，但是“快樂讀書吧”將“整本書閱讀”正式納入語文教材仍不失為一種進步，對于改變“求學不讀書幾乎已成常態”[6]的現狀有積極作用。

“快樂讀書吧”板塊首次出現在一年級上冊第一單元，主題是“讀書真快樂”。這一主題開宗明義，統領整套教材的十二個“快樂讀書吧”，直接傳遞了其價值定位：引導學生快樂地讀書，享受閱讀的快樂。這一定位與當前國際主流閱讀測試，如PIRLS（國際閱讀素養進展研究項目）、PISA（國際學生評估項目）等對閱讀素養的內涵界定高度一致。“體驗閱讀的快樂”“發展對閱讀的終身興趣”已成為閱讀素養的應有之義。“快樂”是一種主動閱讀的心態、意愿乃至能力，是讀者在閱讀時的積極狀態。從“快樂”出發，無論是“快樂的讀書吧”，還是“快樂地讀書吧”，板塊名稱取得巧妙，“提供了閱讀的載體”“發出了閱讀的號召”“表達了閱讀的期望”，既期待著學生在閱讀主題的指引下，以多種形式愉快閱讀，分享閱讀收獲，又提示教師除了要關注學生閱讀的質與量，更要關注學生的閱讀狀態，“使學生保持閱讀熱情，實現持續的快樂閱讀，從而使其閱讀力在愉悅的閱讀實踐中得到培養與提升”[7]。

值得一提的是，聚焦“快樂”并不是一味停留在膚淺的感官體驗上，也不是否定閱讀的挑戰性，而是強調要尊重學生作為閱讀主體的真實情感體驗。畢竟只有源自內心的快樂與愉悅，才能真正激發閱讀的興趣。正如教材編者所言：“老師們設計‘快樂讀書吧一定要注意‘激發興趣，拓展閱讀，只要能讓這8個字有效果就好。”[8]

二、“快樂讀書吧”的呈現特點：縱橫關聯與統籌兼顧

全套教材的十二個“快樂讀書吧”板塊采取了六年一貫、系統規劃的設計思路，體現了縱橫關聯、統籌兼顧的特點。

縱向來看，按照推薦書籍的篇幅和編排方式，十二個“快樂讀書吧”基本呈現出三個序列：“一、二年級的短篇兒童文學作品，三至五年級的篇幅較長的匯編類作品，以及六年級的現代中長篇名著。”[9]據此序列，表1詳細列出了各冊教材“快樂讀書吧”推薦的書籍類型或具體書目。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

從表1可以看出，“快樂讀書吧”板塊對小學階段讀什么書進行了系統規劃，從閱讀淺顯易懂的童話、寓言、故事到篇幅漸長的敘事性作品，閱讀的難度隨年級遞增。低年段以“趣味性第一”為推薦原則，目的在于“激發學生的閱讀興趣，讓學生對讀書這個行為，對書這個物質的存在本身，產生最原始的好奇和熱情”[10];中年段的匯編類書目采取文體分類編排的策略，期望引導學生“通過這樣的集中閱讀，逐步感性地感知不同文體的差別，為在中學真正學習文體知識打下基礎”[11];高年段安排現代中長篇名著的閱讀，是“為了與中學的《名著導讀》欄目順利接軌，讓學生的小初銜接更加順利”[12]。

鑒于教材的“規定性”，“快樂讀書吧”板塊推薦的書目必然會引起師生的重視。一方面，書目的指定使得“整本書閱讀”的教學內容進一步確定;另一方面，指定帶來的高度統一也可能會造成學生閱讀面的同質化。此外，作為“整本書閱讀”課程內容教材化的初步探索，“快樂讀書吧”對閱讀書目的系統規劃也有待實踐檢驗和持續改進。

橫向來看，每一個“快樂讀書吧”板塊的具體內容能夠兼顧推薦書籍本身的特點和相應的閱讀方法或策略。三年級以上，推薦書籍的介紹均遵循“導語—你讀過嗎—相信你可以讀更多”的基本思路，通過“重點介紹一本書帶出多本書的拓展聯讀，形成群書閱讀模式”[13]，如此循循善誘，引導并鼓勵學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。依據推薦書籍的文體特點，兼顧閱讀策略，可以提煉出相應的閱讀指導要點（見表2）。

根據表2的梳理，可以清晰地看到教材編者是如何配合推薦書籍的特點呈現相應的閱讀指導的。第一學段的閱讀指導主要指向良好閱讀習慣的培養，同時也介紹一些基本常識，如認識封面、書名、作者、目錄等。第二、三學段的指導重點在于契合文體特點的關鍵閱讀方法或策略。

無論是推薦書籍的介紹，還是閱讀指導的呈現，“快樂讀書吧”板塊在內容編排上盡量做到了基于六年一貫的縱橫關聯與統籌兼顧，實現了“整本書閱讀”課程內容向教材內容的轉化，為教師進一步將教材內容轉化為教學內容提供了良好的基礎。

三、“快樂讀書吧”的實施路徑：構建學習任務群

基于教材內容分析的視角，澄清“快樂讀書吧”的價值定位與呈現特點之后，如何有效實施成為亟待解決的重要問題。事實上，“快樂讀書吧”板塊的實施，本質上就是將教材內容轉化為板塊教學內容。轉化的關鍵在于，根據“快樂讀書吧”推薦書籍的特點和閱讀指導要點構建相應的學習任務群，進而引導學生在整本書閱讀實踐中循序漸進地完成系列任務，逐漸積累不同類型整本書的閱讀經驗。

如何基于“快樂讀書吧”構建“整本書閱讀”的學習任務群？首先，要認真梳理“快樂讀書吧”板塊內容與所在單元其他內容要素（人文主題、語文要素、選文等）的關聯，在實現教材單元整體教學的基礎上確定推薦書籍的文本價值和教學價值，進而確定整本書閱讀的學習目標。這是因為“快樂讀書吧”僅是教材單元的一部分內容，而不是整個單元的全部內容。例如，四年級上冊第四單元人文主題是“神話故事”，課文《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》是以單篇呈現的神話故事，“快樂讀書吧”推薦閱讀中國神話和世界神話傳說（均未指定具體書目）。本單元課文和“快樂讀書吧”共同構成了“單篇—群文—整本書”的單元閱讀材料組合樣態。

閱讀材料的靜態組合并不意味著實際教學順序必須如此。例如，可以選擇《山海經》作為中國神話故事的閱讀書籍，依據單元學習目標，不妨這樣重組閱讀材料：以《盤古開天地》《女媧補天》單篇神話故事的閱讀為起點，激發學生閱讀神話故事的興趣，同時引導學生在完成學習任務的過程中關注“神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，初步感知神話故事的基本特點;再讀以文言文呈現的《精衛填海》，由“精衛鳥的樣子”引出《山海經》原文，激發學生閱讀《山海經》的興趣，正式啟動本單元的整本書閱讀;然后，聚焦《山海經》，按照“預熱—通讀—研讀—展示”的一般步驟，設計相應的學習任務，幫助學生多次走進同一本書，在閱讀中感受“神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，逐步積累中國神話故事閱讀經驗;最后，由單篇的《普羅米修斯》及整本的《希臘神話與英雄傳說》，為學生打開世界神話故事閱讀之窗，鼓勵學生在本單元學習結束后持續閱讀，積累更豐富的神話故事閱讀經驗。

設計整本書閱讀的學習任務群，應該遵循現實情境中閱讀者閱讀一本書的真實而自然的過程。這個過程必然是從選書開始。“快樂讀書吧”板塊指定了閱讀書籍，但并沒有提供具體的版本信息。因此，教師須了解作者、譯者和出版社等相關信息，關注同一本書不同版本的差異，這樣才能為學生選擇合適的版本。以《山海經》為例，當前市場上流通的版本繁多。考慮到四年級學生的認知特點和閱讀能力，有教師建議選擇《山海經圖考》（山東畫報出版社，2017年版）。該書在保留《山海經》原有體例的基礎上，以神獸為元素組織成書，對其中涉及的各類神獸進行了系統梳理。本書圖文并茂，對學生有著很強的吸引力，不失為學生親近原典的“橋梁”。學校情境中的整本書閱讀一般包括“選書、預熱、通讀、研讀和展示五個環節”[14]。這里要特別強調的是“預熱”環節。即使“快樂讀書吧”明確規定了閱讀書目，學生也未必能自然而然產生閱讀的興趣與沖動。因此，教師要在掌握學生特點與實際閱讀能力的前提下，提前評估學生可能會存在的閱讀障礙或困境，設計一兩個學習任務幫助學生在正式閱讀前熱熱身，建立心理預案。教師可以設計學習任務“我給神獸分分類”，借助序言、目錄預測全書的內容，依據已有知識儲備和字面意思進行初步推斷，將目錄中出現的眾多神獸依照名稱進行分類（鳥類、獸類、魚類、神類），不能推斷的快速翻書查找，依照“神獸名片”和配圖進行分類。一方面，“神獸”能夠很好地激發學生的閱讀興趣;另一方面，認識“神獸”可以讓學生對已有動物認知圖式進行順應、同化、平衡，并在認知過程中逐漸理解上古先民正是以生活中常見的動物為原型，將不同物種的特征進行大膽組合，創作出諸如“人面四目而有耳”“龍身而人面”“人面而一足”“人面而馬身”“人面而虎爪”的多特征組合。“我給神獸分分類”任務抓住了學生的好奇心，引領學生快速熟悉全書內容，整體把握全書結構，為進一步閱讀“熱身”。“預熱”的重要價值就在于培養理智的閱讀者，幫助學生作出負責任的決定，獲得堅持閱讀的力量。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

“通讀”環節的學習任務旨在引領或支撐學生完成“通讀”。“研讀”環節的學習任務必須推進學生閱讀的深度，幫助學生體驗閱讀過程中的認知升級。“展示”環節，一方面強調學生在整本書閱讀過程中完成的系列學習任務要有“可視化的成果”;另一方面，“展示”即“評價”，通過階段性和終結性閱讀成果的分享交流，學生能夠充分地互相學習、啟發，很可能碰撞出新的火花。《〈山海經〉：一幅奇偉瑰怪的上古圖卷》設計了如下任務，供大家參考。

任務1：制作神獸卡牌

模仿某一游戲卡牌樣式，制作神獸卡牌：正面內容包括神獸名稱、所屬山海、神獸配圖、相關原文;背面內容包括神獸分類、神獸特點、功用技能、原型推測。

任務2：神獸技能比拼

通過卡牌“爭上游”的形式進一步了解神獸：依照分類打亂原有順序，將神獸卡牌按照鳥類、獸類、魚類、神類進行類別內容的比較，挑選出自認為最厲害的神獸。比拼過程實際上也是卡牌展示的過程，出牌、介紹、辯論的環節都是在展示此前的閱讀成果。

任務3：誰是神獸專家

以小組為單位按類別熟悉諸多神獸卡牌，通過“快問快答——看圖猜神獸”“趣味搶答——原文推神獸”和“你比畫我來猜——手舞足蹈猜神獸”三個環節進行比拼，勝出的小組當選某類神獸專家。

上述三個學習任務旨在幫助學生通讀《山海經圖考》，從制作到比拼，學生為了增加對各種神獸的熟悉度，不知不覺便會反復閱讀。同時，在個別神獸的比較中，又要聚焦到神獸的技能特點，此時“通讀”自然轉變為“研讀”。在“通讀”與“研讀”的切換過程中，“展示”可以隨時發生。總之，在這個聚焦真閱讀的全過程中，學習任務不可能只有一個，必然是伴隨閱讀過程展開的一系列學習任務，即學習任務群。

盤點近年來整本書閱讀指導的教學實踐，筆者認為，依據“快樂讀書吧”板塊構建學習任務群，還要特別關注四個細節，即時間管理、節奏把控、任務支架與評價反思。

其一，時間管理。如表1所示，教材編者盡量將“快樂讀書吧”置于每冊教材的前半部分，如前四冊均在第一單元，安排在第二單元的有四個，位于第三單元、第四單元的各有兩個。與單篇文章的學習不同，一本書的閱讀往往不可能在一兩個課時內完成。整本書閱讀是“長線工程”，所用時間常常以周、月，甚至以學期計。前置的編排也是在提醒教師要提前做好長期閱讀的規劃。有經驗的教師會根據教材進度，提前安排學生在寒假或暑假先自主通讀即將學習的“快樂讀書吧”所指定的書籍;學期伊始，師生一起制訂共讀計劃，再次通讀全書;及至學習到“快樂讀書吧”所在單元，再將指定書籍的研讀、展示嵌入該單元的整體教學過程中。如此有預有謀的長線規劃，能夠幫助學生“多次走進同一本書”，在學習任務的引領下獲得新的發現，獲得新的閱讀動力。此外，在當前“雙減提質”的大背景下，教師還要善于打破語文課堂、課后服務與家庭學習的空間壁壘，靈活安排學習任務，保證學生的持續閱讀。

其二，節奏把控。從選書、預熱，到通讀、研讀，再到展示，在這一完整的閱讀過程中，學習任務的安排與布置不是平均分配的，而要依據單元學習目標、指定書籍的文體特點以及學生的真實閱讀水平進行靈活調控。

其三，任務支架。在整本書閱讀的全過程中，學生完成具體的學習任務必然需要相應的學習方法或策略的支持。因此，設計學習任務，還需要進一步細致地考慮為學生提供可使用的學習策略，必要時為學生示范策略運用的過程[15]，我們將其統稱為“任務支架”。關于整本書閱讀的任務支架，西方閱讀策略、可視化思維等領域的研究成果中有很多可借鑒的思維工具，如故事圖式、故事主題圖、人物特征圖、焦點討論法等均可以直接使用或改造應用。

其四，評價與反思。在教學評一體化愈來愈受到重視的當下，基于“快樂讀書吧”構建學習任務群，同樣不能忽略即時評價與實時反思。學習任務群推進的過程，滲透著過程性評價。針對具體的學習任務，教師可以通過編制評價量表、制作閱讀反思單等多種方式，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。

參考文獻

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