基于多元智能理論的高校英語專業教學策略創新研究

郁玉葉

（合肥經濟學院 外國語學院,合肥 230031）

多元智能理論由美國哈佛大學發展心理學家加德納（Gardner）提出，植根于對智力的分類，將智力定義為人在特定場景中解決問題的能力，以及有所創造的能力，且隨著教育、科學的發展不斷完善[1]。從本質上看，多元智能理論是一種“內在建構性”學習觀，在對教學本質和特點的理解方面，強調每個人以自己的方式理解知識和建構對事物的認知。該理論中的“智能”可以是教學內容，也可以是對教學內容溝通的手段或者媒體，在現階段智能教育媒體層出不窮的環境下，這一特點極其重要。多元智能理論對于教學目標、教學過程都提出新的要求，尤其強調學生角色的主動性，強調學生在教學中的中心地位[2]。這對于我國高校英語專業教學是一個新的挑戰，是對傳統教學的顛覆，決定英語專業教學改革應該以多元智能理論尊重個體差異的內涵為基礎，立足我國特殊國情和現實需求，以不同高校、不同學生特點為出發點和歸宿，將多元智能理論貫穿于教學中，發揮其對整個教學過程的指引作用。

一、基于多元智能理論創新高校英語專業教學的必要性

多元智能理論隨著信息技術的發展不斷豐富。高校英語課程研究的深入，素質教育理念和實踐的不斷發展以及語言本能論發揮的積極意義，決定基于多元智能理論的英語專業教學創新的必然。

1.信息技術與英語課程整合研究熱點提供創新環境

多元智能理論在20世紀80年代中期開始被融入課程教學中。20世紀90年代中期以來，信息技術以前所未有的速度發展，與課程融合成為教育界新的熱點。在我國，該熱點也是一項系統教育改革工程，能夠作為高等教育跨越式發展的途徑，關系到我國21世紀創新人才的培養。本質上，信息技術與課程整合旨在將信息技術有效融合于各學科教學中，助力新興教學環境，營造新型教學關系形成，督促傳統教師為中心課堂教學結構發生根本性變革，促進學生創新精神與實踐能力盡可能發揮最大限度提升。整合的實質是變革傳統教學結構，創建教師主導和學生主體相結合的結構。高校英語專業教學需立足于全球視角和格局，聯系高校實際情況，滿足英語教學創新的需求，為英語專業教學創設硬性環境。多元智能理論自20世紀90年代引入國內后，就表現出對教育改革和該研究熱點極強的指導性。信息技術與英語課程整合的意義在于運用技術為教學目標實現創造有利條件，多元智能理論能夠從智能角度更新該研究熱點下新的教學目標，以人的發展為教學改革歸宿。信息技術與英語課程整合還強調對學生實踐能力的培養，多元智能理論恰好強調“真正理解并學習致用”[3]，強調教師應運用智能技術創新新的教學情境，這與研究熱點提供的環境基礎不謀而合。

2.多元智能理論與素質教育理念相一致深化創新思想

多元智能理論認為，智能在教學中可以充當多個角色，其教學目標多樣性、教學過程生成性和學生角色自主性的三大重要特征對于高校英語專業教學創新具有重要意義。教學目標方面，多元智能理論認為教學應以幫助學生從異域視角了解自身潛力，幫助學生找到實現自身價值的方式，這種價值主要指成人角色狀態。教學過程方面，多元智能理論指出教學需要創建理解主導的課堂，尤其需要理解建構主義，將教學情境性、社會性以及自主性確定為重點，并明確教學應該是主體、自然和客體相互影響的結果，其中的自然也可以理解為真實情境。學生角色方面，多元智能理論著重強調學生在教學中的自主性。教學各個環節中的師生具有關聯性，這種關聯應被明確為主體之間的關聯。通俗地講，教師應切實將學生視為教學核心，高校和教學直接管理部門可以據此為學生提供更大范圍的選修課，讓學生以自主選擇為起始點，強化自主學習的強烈意識。綜合而言，多元智能理論詳細闡釋了我國素質教育發展現狀，與素質教育發掘學生個性、潛能的主要理念相一致[4]，這對于高校英語專業是一種創新，是區別于傳統應試教育的內在思想支撐。

3.語言本能論與智能教學改革融合提供創新動因

高校英語專業教學是英語的高階教學，是對英語語言本身、所涵蓋文化背景、社會風俗內容等方面的深層次教授活動，還涉及中英語言差異等內容。語言本能論正是從語言起源出發，探究其背后的邏輯和原理，探究人類個體能夠自如地運用不同語言的奧秘。顯然，該理論能夠為推進英語專業教學提供內在動因。語言本能論從科學角度研究語言本源，發現精密復雜的語言能力是與生俱來的一種生物屬性，甚至可以說是極其自然的天賦才能，且語言表達能力與受教育程度并非呈正相關關系。這直接說明語言離不開社會生活，其重要價值在人們的日常衣食住行、教育等方面體現出來。英語和漢語不同的語法規則，也正是對各自領域內普遍生存狀況的反映。在人們使用語言的過程中，語言才逐步與文化相聯結，最終產生相互依存的關系[5]。該理論能夠從根本層面顛覆高校英語專業所堅持的傳統教學模式，是從思想、靈魂深處打破英語教學重視語法、寫作模塊的重要指導理論。該理論還能夠給予教師主體新的靈感，必要時忽視對高校學生英語成績和水平的界定，重新審視學生思想層面對英語專業學習的認知和理解。這也是智能教學改革應破舊立新、打破常規可以借鑒的理論。因此，語言本能論與智能教學改革可以被界定為內在和外在不同表現形式的關系，能夠共同為多元智能理論提供充實內容，為高校英語專業教學提供創新的思想動因。

二、基于多元智能理論的高校英語專業教學中存在的問題

高校英語專業教學基于多元智能理論發展亟須改革，其教學理論新穎度不足、師資專業度不足、學生主體性不足、評價效力不足的等問題愈加凸顯。

1.忽視理論指導，削弱教學技術性

高校英語專業教學改革缺乏相應的新理論，在思想層面缺乏根本性指導，是多元智能理論視角下高校英語專業教學改革面臨的突出問題。整體體現在英語專業教學基本以傳統“一元化”理論為指導，部分教師樹立片面的教學觀，導致大多數師生，尤其是學生對多元智能理論知之甚少。究其根本，部分高校對多元智能理論的重視不足，理論的引進步伐較慢，未能及時挖掘國外智能理論研究成果對國內高校的指引性和共性，直接影響英語專業教學主體的認知。如此，英語教學管理部門缺乏對于教師理論研究和能力考核制度，理論研究監管機制從根本上空缺，進一步造成教師主動研究新理論思想懈怠的不良后果，對于教師傳道、授業、發揮對學生思想的啟發作用造成影響，暴露出教師心有余而力不足、逐步與時代需求相脫節的缺陷。如此，學生思想難以進步，智能被統一化認同，錯誤地認為英語專業學習枯燥、缺乏實用性和個性，基本動機不足[6]。綜合層面而言，高校和師生等主體普遍對于智能教學技術與多元智能理論之間的聯系和認識缺乏，削弱教學過程應有的思想性。

2.忽視師資質量，削弱教學專業化

高校英語專業師資對于專業教學質量的提升意義重大。多元智能理論環境下的英語專業師資整體水平欠佳，且在較長時間內作為一個難以轉變的既定事實，直接削弱英語專業教學應有的專業性。究其原因，多元智能理論與智能教學相融合，本身對教師要求較高，而部分高校未能夠認識到這一點，對于英語教師專業的考核重點依舊在英語語言知識的基本層面，直接導致英語教師自我提升專業能力的激勵力不足。如此，部分英語專業教師滿足于自身已有的知識儲備，自覺忽視對應用性英語專業實務和社會實踐流程等能力的儲備，實踐經驗愈加缺乏，與高速發展和變化的英語智能運用市場逐步脫節。除此之外，英語專業教師缺乏將所知所獲知識與校外實踐融會貫通的意識和嘗試，使得復合型教學缺乏趣味性、專業性和前瞻性。長此以往，英語專業教師的語言專業知識和功底增強速度緩慢，對知識教授和拓展的把握不準[7]，加之對學生個體智能不同的把握缺失，容易造成核心教學活動設計專業度降低的問題。

3.忽視學生差異，削弱教學個性化

多元智能理論要求高校英語專業教學更加關注學生個性。然而，英語專業教學忽視學生智能、個性差異是存在已久的問題，即使在素質教育背景下，依舊未能夠徹底轉變不良狀況。究其根本，高校英語專業教學所選拔的學生受傳統應試教育影響大，雖然英語成績極為突出，并且經過口語測試，但本質上整體英語基礎較為薄弱，大多不具備自主學習英語知識和圍繞知識的文化素養等，在較長一段時間內屬于被驅動學習狀態，甚至陷入迷茫狀態，即使面對多元化智能學習終端等，也顯得較為窘迫，精準搜索知識的能力較為欠缺。如此，英語專業學生基本以教師課堂教學為主進行學習，空間智能缺失，將自身限定在教室場所中，個性化難以展示。長此以往，學生對于英語專業知識學習、探索興趣下降，甚至對英語專業學習的智能性、實用性產生誤解，對高階段知識難點產生抵觸情緒，甚至可能對課堂以外的知識產生畏難情緒[8]，更有甚者選擇中途改變專業的情況，對于英語專業教學運用多元智能理論的發展極為不利。

4.忽視評價效用，削弱教學客觀性

多元智能理論為高校英語專業教學注入新鮮血液，其評價系統創新性不足的問題愈加凸顯，暴露出高校英語專業教學部門、學科管理部門、教師，以及就業部門等方面的問題。部分高校英語專業教學部門對于教學評價的監督不力，流于形式，未具體檢查評價主體、標準等，導致應有的監督機制構建能力較低。學科管理部門與教學部門關系一直較為融洽，對于英語專業教學的管理并不十分專業，基本圍繞英語專業教師進行。英語專業教師作為評價主體，長期處于主導，甚至權威地位，對學生、家長、社會企業等主體的評價數據收集不積極，甚至缺失部分有效數據[9]，導致評價內容說服力較弱。就業部門是評價體系忽視的主體，緣于其對英語專業學生個性情況知之甚少，但是一般經驗對于英語專業學生的職業規劃指導力弱，導致該模塊中應提升的內容缺乏指引力和客觀性。

三、基于多元智能理論的高校英語專業教學策略

基于多元智能理論的高校英語專業教學處于新的教育時代背景，需要以智能教學環境為依托，設計層次清晰的教學活動，以富有邏輯性的教學思維作為支撐力，切實更新評價體系，全方位升級教學策略框架。

1.重構智能教學環境，拓展智能理論

多元智能理論在新時代最為明顯的特征就是智能技術發達，能夠并且客觀上要求高校英語專業教學借助智能教育教學技術，構建智能教學環境，在對智能理論觀念進行實踐的同時，不斷拓展該理論。從高校英語專業角度而言，其教學目標以培養應用型創新型國際化人才為主[10]，需要立足于國際視野，擴展人才培養的格局。面對英語專業教學受漢語母語環境影響的最大特點，明確漢語和英語語言智能作用的不同，本著弱化母語環境影響的原則，運用智能技術創設“在場感”極強的信息化網絡教學環境。需要注意的是，該環境應區別于傳統意義上的線上教學，應該盡量克服信息化教育的虛擬性帶給學生的疏離感，注重探索讓智能教學技術隱形的方式，將“在場感”的塑造貫穿于教學理論的根本層面。具體而言，高校英語專業教學部門應成立專門的信息教學管理分支和理論宣傳分支，作為教學機動輔助部門。其中，信息教學管理部門負責專門技術的引進和改造，與理論宣傳部門緊密合作，將多元智能理論以英語專業表達方式內嵌于智能教學系統中，作為英語專業師生等主體需要學習的通識知識。智能教學系統還應該設置評論和留言功能，系統自查科學的建議，初步篩選之后由理論宣傳部門審核，保持對智能理論的更新意識，便于更好地指導本校英語專業教學。長此以往，智能教學環境自然形成，教學主體在使用教學系統的過程中不僅能夠運用英語專業知識準確表達理論內涵，還能夠對理論產生不同角度且科學的見解，在高校提供的公開性教學系統中表達，成為“在場感”智能教學環境的構建者[11]。當然，高校英語教學主體還可以隨機應變，將微信班級群、公眾號等衍變為理論拓展環境的有力補充渠道，將先進的教學理論與學生生活相融合，作為擴展教學環境和理論的可行性策略，促成智能理論、技術與環境相融合。

2.重設多層教學活動，明確智能定位

高校英語專業教學基于多元智能理論進行創新需要轉變核心的教學活動環節，賦予教學活動以外在和內在層次性。內在層面，英語專業教學活動應分為由低到高的基礎知識、專業素養和綜合技能?；A知識方面，英語專業教師應借鑒傳統教學視角下扎實的聽說讀寫譯等專業知識能力的教學法和訓練方法，融合多元智能理論對學生進行分層分組管理，針對不同層次學生設定不同的教學活動，并且合理設定活動時間，在有限的教學時間內進行全面演練，保證基礎技能實踐的牢固性。專業素養方面，英語專業教師應從中英語言文化和國家背景等方面，分析不同歷史階段民俗、情感心理等特征，聯系多元智能理論分析所教授班級學生的英語素養、心理活動、情感需求、認知水平等，將多重指標上傳至智能教學平臺中進行分析，與不同層次學生基礎知識學習情況相聯系，進一步優化不同層次教學活動的設計。綜合技能方面，英語專業教師應重點設計貼近真實職場情境的教學活動，有目的、切合實際地訓練學生與職業崗位和社會需求相匹配的具體技能，提升學生運用所學知識、保持良好專業素養、有效解決職場問題的能力，實現學生智商、情商的綜合提升。外在層面，教學活動應分校園內部和外部層次。校園內教學活動設計要求英語專業教師提升智能教學技術與不同層次學生之間的契合度，發揮其生動、豐富的優勢，為學生創設多彩的語言實踐模擬機會；校園外教學活動設計應是校園內活動的升華和補充，應以鼓勵學生參加專業競賽或大型職業化活動為途徑[12]，逐步幫助學生與社會接軌，切實提升學生應用英語專業知識的能力。

3.重構邏輯教學思維，踐行內省智能

多元智能理論中的內省智能指的是個體充分認識自身優勢和劣勢，強化反省能力，這對于高校英語專業教學策略的科學制定和教學思維體系的構建具有積極指導作用。英語專業教師應該對該智能概念、內涵進行透徹的了解，據此分析學生的智能傾向、學習需求和學習風格，作為將學生通過英語教學理解和踐行內省的新路徑。在智能傾向分析環節，教師可以結合傳統問卷調查、觀察學生上課情況、考察學生回答問題和完成作業等情況的方式，運用人工智能系統進行分析，將學生各種智能行為以數據形式進行展示，作為教師設計提升學生智能的技巧參考。需要注意的是，教師無論采用哪種方式收集數據，都應該保證學生參與其中，帶動學生對教學階段性成果主動發表見解，直接表達自身對英語專業知識的疑問，幫助教師掌握學生智能的長處和短處，確保數據的真實性。同時，教師應該精準把握學生學習風格，將其初步概括為謹慎思考型、沖動決定型、依賴型等[13]。在內省智能與學習風格融合之后，將學生分為不同矩陣，根據不同矩陣設定不同的學習任務，啟發不同矩陣學生進行不同思維能力的提升。教師還應根據學生智能差異確定引導學生智能拓展的范圍，為學生在教學思維依托的情境和活動中設定明確的角色定位，使學生加深對知識的理解，并學以致用，發揮學生的集體和空間智能[14]，在漢語語境中感受英語語用的真實情境，無形中提升形式和抽象邏輯，從教學內在邏輯思維層面促使英語教學由傳統上升為智能階段。

4.重構智能教學保障，升級智能評價

教學評價在高校英語專業教學中的重要地位和作用已經被宏觀指導文件明確指出。多元智能理論賦予英語專業教師新的元素，需要動態性、多元性和診斷性的新型評價體系予以支撐，要求新評價體系從根本上打破傳統固化的評價方式。這就需要多元化評價主體、內容和方式予以支撐，全方位剔除傳統評價體系的不合理之處。首先，評價主體除高校英語專業教師和教學管理部門之外，應將學生納入校內評價主體，可以將大數據檔案作為傳統紙質檔案的有效補充，記錄學生在英語專業學習中對自身的評價、同學之間互評和對教師的評價，以及評價依據；還應該發揮校外兄弟院校、企業，甚至是家長等主體的評價作用，積極把握主流媒體關于英語專業教學的評價、對國家政策的解讀等情況，形成完善的監督機制。其次，評價內容除了對英語專業教師和學生在知識層面的發展情況，更加應該關注教師教學邏輯和學生思維等深層次內容，運用多元智能理論對同一教學內容或者課堂活動予以不同角度的評價，確保對學生個體的評價以促進其全面發展為指向。最后，評價方式應該以“智能本位”為切入點，在結果性評價為主的基礎上，強化過程性評價和發展性評價方式。其中，過程性評價以診斷學生學習不良情況并及時糾正為目的，以幫助學生提升解決問題的智能能力為導向；發展性評價要求高校英語專業教學管理和就業部門通力合作，對學生學習和成長軌跡進行評價，必要時由業界專業人士給與行業評價[15]，切實為社會、國家發展培養專業人才。