依附、挑戰、標度：兒童與時間互動的主要階段*

郭 姍 鄢超云

（四川師范大學教育科學學院，四川成都，610066）

人的自然生命有其獨立的、多樣的時間節律。柏格森認為，兒童有著內在的、精確的成長時間表，兒童生命的成長過程是其按照自己特有的節奏和張力所展開的綿延創造過程。〔1〕時間“深嵌”在兒童的生命之中，他們的生活世界與成人的生活世界有著不同的經驗特征。〔2〕

在理論上，我們相信，兒童是具有主動性和能動性的獨立個體，他們在被動接受著成人的影響和塑造的同時，也在積極主動地建構自己的時間經驗。但在實踐中，往往看不到對兒童自主支配時間的理解與尊重。在幼兒園中，兒童的時間被規劃得非常碎片且細致，一日活動中，半小時以內的活動出現頻率最高。〔3〕每個時段任務明確，邊界清晰，教師對一日時間的劃分成為兒童行動的依據。〔4〕在時間安排上，教師表現出絕對的權威，所有活動的開始、進行和結束都由教師掌控。管理時間的規則也十分具體、明確且嚴格。〔5〕在這樣的情況下，兒童對時間的使用大多是被動的、固定的和同質化的。造成理論與實踐的反差的主要原因之一，就是我們不清楚或沒看見兒童與時間互動的具體過程與主要階段。由此，導致關于兒童的時間計劃和管理的理論與實踐之間產生了割裂。為了將對于兒童時間的理論性認識與促進兒童成長的教育實踐相統一，科學規劃幼兒園的一日生活，有必要對兒童與時間互動的具體過程進行分析與探究。

主客觀映射觀點認為，兒童主要基于事件、體驗的映射來獲得時間概念。也即，兒童通過將主觀經驗和感受映射為相應的時間長度來理解時間。〔6-8〕基于這個觀點，可以將兒童與時間的互動理解為：兒童基于自身經驗和感受，在以鐘表時間為參照的社會時間中去探索自己生命時間的尺度，以便使自己的生命時間同社會時間和諧共振。其中，鐘表時間是指以鐘表刻度為標識的均勻流逝的、線性的、單向的、永恒的客觀時間；社會時間是人類集體依據交往與實踐需要對鐘表時間的標度；生命時間是個體依據自身節奏和體驗對鐘表時間的標度。人和社會在實踐上對時間的依賴，以及人對時間的能動性占用使時間社會化。〔9〕于是，時間的標準逐漸由獨立的個體標準變為整個社會的標準，客觀時間就變成了社會時間。但這不是個體感受生命節奏的真實時間。真實的時間是個體根據體驗不斷地創造出表達自身的外在對象的過程，是生命客觀化的過程。兒童在生命時間與社會時間對鐘表時間的不同標度的協調中獲得現實的時間。協調的過程體現為兒童與時間互動的三個階段：依附、挑戰和標度。這也是兒童與時間互動的主要階段。就單個事務來看，兒童與時間的互動可能要經歷更多階段，或者只經歷其中兩個階段，各階段之間是線性的單向關系。但從兒童的生活整體來看，這三個階段是在各種類型的事務中循環往復地流轉的。事實上，人終身都在與時間互動，都在經歷這樣的階段，并且這些階段很可能同時存在于不同的事務當中。而兒童早期與時間互動的豐富的、感性的經驗無疑會成為其今后時間管理的心理基礎和技能起點。

一、鐘表時間的依附者

所謂鐘表時間的依附者，是指個體為了迎合社會時間，而將自己個人的生活節奏湮沒在社會時間的規訓之中，依附鐘表時間的客觀標度而生活。最初，每個個體都對時間有著基于本心、本性的獨特理解，會用自己賦予的有意義的行動去填充時間。鐘表對時間的標度，不論10 點還是11 點，都只是數字，對人的生活沒有實質性的意義。鐘表時間的依附者為了迎合社會時間，或主動或被動地失去了從自身生命的角度為時間賦予意義的機會，而時刻關注鐘表刻度上的數字。鐘表上的數字掌控了他們的生活，正如案例1 中的兒童。

案例1：換桌吃飯的西西

午飯時間。

教師：“快點！快點！長針指到11，我就要收餐！”“吃快點，時間快到了。”“大口地吃！”“長針已經指到9 了！”西西“倏”地坐直身體，用勺子把碗“刮”得叮當作響，卻沒有吃進去幾口飯。

教師開始擦桌子，擦到西西這一桌時，不耐煩地說：“這一桌就剩你們兩個了，到那一桌去吃！”西西來到另一桌，賣力地用勺子往嘴里送飯，卻沒有咽下去，嘴巴里包的飯越來越多。

不一會兒，教師又說：“西西，你到園園那桌去。”最后，只剩西西一個人沒吃完了。她快快地將飯全部“刨”進嘴里，鼓著腮幫子，走到教師面前，舉著空碗，用模糊不清的聲音說：“老師，我吃完了。”

兒童依附于社會標度的鐘表時間，實質上是對社會時間的迎合，也是其融入社會的重要一步。對人有意義的時間不是鐘表時間。有意義的時間包含了人對時間的感知，人對時間的思考，人在時間中的活動內容。〔10〕不論是個體還是人類群體，離開這些感知、思考和實踐內容，時間就只是一個空空的框架。雖然每個個體都有自己獨特的時間節奏，但人是社會性動物，無法離開他人、社會而單獨作為“人”而存在。各種社會實踐活動在時間維度下得以開展，個體的發展、人類的文明都在其中進行。社會時間是屬人的、文化的和歷史的。個體的實踐活動受限于社會歷史背景和社會時間構成，社會歷史為個體的實踐活動奠定基礎，個體則是社會時間的承載者。幼兒園作為兒童與社會聯結的第一個機構，其運轉的時間系統是社會的、集體的和規定的。一旦進入幼兒園，兒童的個人時間便攜帶了更多的社會屬性。如何把握生命時間與社會時間之間的尺度，成為兒童和教育者需探究的問題。

案例1 中，西西“用勺子把碗‘刮’得叮當作響”，并“賣力地用勺子往嘴里送飯”。可以看出，西西在努力地迎合收餐時間。她已經具有主動將個人時間社會化的意識。但是，從西西換了一桌又一桌的情形來看，這個過程不是很成功。她還不具備在“長針指到11”這個時間點之前吃完飯的能力。同時，從“嘴巴里包的飯越來越多”和“用模糊不清的聲音說：‘老師，我吃完了。’”可以看出，西西基于鐘表的刻度來迎合社會時間時犧牲了自己愉快進餐的感受。教師的多次催促和不耐煩的聲音讓西西進餐的過程充滿緊張的氛圍。西西沒有在規定時間內“吃完”，最后“鼓著腮幫子”將碗交給教師。教師提出“長針指到11 就收餐”的規定，是基于工作的邏輯，是依照社會時間而提出的要求。假定這個規定是合理的，顯然，西西自主吃飯的能力不足以讓她達到這個要求。這樣強硬的迎合，既傷害了兒童的情緒情感，讓兒童失去了對當下的幸福體驗，也不利于他們積累管理時間的經驗。長期處于迎合狀態的兒童容易因為被社會時間牽制，積累過多失敗經驗，從而封閉內心感受，不愿也不會在社會時間與個人節奏之間尋找平衡，進而可能成為鐘表時間的奴隸。

事實上，兒童對鐘表時間的恰當依附，也有積極的意義。這意味著兒童能理解和認可社會時間的規定性。首先，教師要正確認識處于依附階段的兒童對社會時間的迎合。這代表著兒童萌發了主動社會化的意識，是其對社會規則、社會時間進行闡釋性再構的第一步。教師要通過正向、合理的反饋去肯定和增強兒童的主動性，而不是通過打壓、控制等負強化的方式讓兒童形成對社會時間的懼怕感。這樣很容易使幼兒對規則、要求產生抵觸心理。其次，教師要幫助兒童成功迎合以度過依附階段。一方面，教師要基于兒童所處年齡段的實際能力和水平制訂合理的社會時間表，盡可能為其創造獲得成功的迎合經驗的機會。另一方面，在兒童付出努力來迎合社會時間時，教師要時刻加以關注，有針對性地幫助兒童提升能力，以使其在同一事務上能較快地進入鐘表時間的挑戰階段。

二、鐘表時間的挑戰者

所謂鐘表時間的挑戰者，是指兒童在規定的任務時間和實際所需時間之間反復試探，來找到能主動占有的最長生命時間，以彰顯和踐行自己作為“人”的主動性和自由意志。時間是生命的存在形式。人對生命的體驗體現在對時間的不同理解與使用之中。鐘表時間的挑戰者試圖在社會時間的框架之下尋找生命時間的最大尺度和空間。他們不停地試探、挑戰鐘表上標度的數字，想尋求某種平衡，使得自己既能滿足社會時間的要求，又能充分表達自我、體驗生命，正如案例2 中的兒童所表現的那樣。

案例2：投籃球的東東

戶外自主活動時間，東東在籃球區探索一種新玩法——運球投籃。他剛嘗試了幾次，耳邊就傳來了教師的聲音：“時間到了，收玩具了！”正在運球的東東抬頭瞄了一眼，發現教師正在各游戲區來回催促。于是東東撿起滾走的籃球，繼續投籃。一次、兩次……

“東東，收玩具了！”東東側過頭，看見班里一大半小朋友在排隊，教師正站在隊伍的前面維持隊形。他沒有回應教師，而是繼續運球、投籃，只是趁每次撿球的空當瞄一眼教師和同伴。直到教師說：“來，我們一起和東東說‘再見’。”東東立刻抱著球跑向球筐，遠程將球投進筐后一溜煙兒跑到男生隊伍的最后邊。

我們對自身以及這個世界的所有認識，都是經由對時間的想象、解釋、利用和實踐來傳達的。〔11〕人與時間的關系的本質就在于人在時間中的行為與人在行為中獲得的意義。人對客觀時間的自覺自主的利用，體現了個體的自我意志，昭示了人的積極存在。〔12〕主體性占有的時間才是真正的生命時間，〔13〕兒童也是在主體性占有時間的過程中形成自我、發現自我、踐行自我的。經由不同的時間體驗，兒童逐步完善對“自我”的建構。這種體驗、理解與實踐的差異影響著兒童的生命理解與自我特性的形成。其實，兒童最初就是生活在社會框架、鐘表時間之外的。當他們越來越多地和外界進行接觸、聯結，他們的時間才開始以犧牲“當下”來計劃“未來”。他們的內在節奏，也在從“當下”取向轉為與客觀時間同步的過程中被改變。他們開始逐漸意識到人活在鐘表時間里。

案例2 中，東東最后“跑向球筐，遠程將球投進筐后一溜煙兒跑到男生隊伍的最后邊”。可見，東東對收籃球這一環節很熟悉，跑步也很快。收玩具的過程中，在教師的催促下，他多次“運球”“投籃”“瞄一眼”，最后也在規定時間內排好了隊。這說明他并不是自顧自地玩耍。他在觀察和試探何時是排隊的“最佳時機”。兒童對幼兒園事務的個性化標度為其更好地體驗生活提供了“時機”秘密。這讓兒童知道什么時候做什么事，可以做多久，最晚可以什么時候做這些事，錯過了時間有什么影響等，從而為兒童在幼兒園的生活提供了現實的規范尺度。東東將教師的一句“我們一起和東東說‘再見’”判斷為“排隊的最后時刻”的信號，并成功地排好了隊。于東東而言，這是一次成功的挑戰。在這一過程中，他用自己的方式感受著均勻流逝的鐘表時間，同時不斷挑戰幼兒園規定的事務時間的底線，也試探著自己收玩具能力的極限。這樣的試探是兒童在社會時間框架之下拓展自身生命時間、走向時間自治的必要途徑。

一般來說，處于挑戰階段的兒童能力較強，從結果上看，卻更容易成為“最后一名”，如，收玩具最后，吃飯最慢，午休后起床最磨蹭等。他們并不是行為上懶散、拖沓，而是通過試探、挑戰行為來積極地感知鐘表時間。他們認可社會時間且具有迎合意識，他們的能力也足夠應對這些事務在時間上的要求。但他們對某項事務的社會時間底線不夠清楚，因而很容易在試探中成為最后一名。面對這樣的兒童，教師要明確其究竟在試探什么，再給予針對性的教育支持。首先，教師要理解其對主體性時間的需要，給予其探索自主限度的精神空間。當兒童在積極試探時，不要嚴厲地斥責他們，但要讓兒童對自身的探索行為承擔合理范圍內的自然后果。其次，教師要在這個過程中關注兒童探索的具體內容，觀察他們是對自己完成事務所需時間不夠清楚，還是對完成事務的時間要求的底線不清楚。教師可以用一些直觀的方式幫助兒童感知時間，比如設置提醒音樂，使用沙漏提示倒計時等。最后，教師應該對幼兒園的各種事務建立清晰的、穩定的、合理的時間計劃。模糊的、變動的時間計劃會擾亂兒童對于社會時間邊界的確定，不利于其在社會時間之下個性化地標度時間、調試自己的時間安排。而科學的時間計劃能讓兒童按時完成任務，并通過努力贏得自己的主體性時間。

三、鐘表時間的標度者

所謂鐘表時間的標度者，是指在具體的事務上，兒童對自己的能力和社會時間底線都有較為清楚的認知，能夠在二者之間從容地創造屬于自己的生命時間，并用自己的意義行動去標度它，以獲得現實的自由時間。也即，他們在社會時間的框架下，能從容地增加用自己的意義行動去填充、標度鐘表時間的機會。于兒童而言，時間不再是30分鐘或60 分鐘，而可以用自己的行動標度為搭1座房子還是搭3 座橋，正如案例3 中的兒童。

案例3：收玩具的想想

游戲時間結束。教師對想想說：“想想，要收玩具了哦。”想想蹲在水坑邊，拿著一片竹片玩著水，沒有回應。“想想，這里的玩具你們三個人收拾哦。”教師繼續說道。“滴滴，汽車開過來了。”想想大聲地說。教師：“你要快一點收哦。”“汽車開進水坑了！”想想一邊說一邊把竹片推進水坑，用沙子埋了起來。

教師：“我待會兒再過來！”“啊，車翻了！”想想用竹片攪動水坑里的泥沙。

過了一會兒，聽到小朋友們排隊的聲音，想想立刻開始收拾玩具。在離園時間，想想背好了小書包排到了隊伍中。

沒有社會時間，人就不能計劃、組織和聯結。沒有生命時間，人是沒有自我意志的機器。人具有社會規定性，受社會時間的制約。純粹的、完全的生命時間是不存在的。只有在社會時間中追求對時間的自由理解，人才能實現對生命時間的主體性安排、支配和創造。可以說，社會時間是人創造自由時間的現實基礎。于人而言，理想化的時間管理是一種在繁忙而有規律的社會秩序中優雅而有內涵地生活的藝術，社會時間的所有參與者都成為時間上的自治者：適應他人的計劃而不失去對自己計劃的控制。最初，兒童是活在時間之外的。他們尚未產生結構化思維，無法理解連續、同時、過去、未來等的意義，因而沒有“時間”。兒童似乎生活在一個永恒的時空里，不關心過去，不知道未來，只活在當下。但是他們必須要在人類生活世界的社會時間的框架下生活。對于成長在這樣一個現實的時間世界里的兒童，我們不想削弱兒童內在的主觀時間感，也期待他們能擁有生活時間的自由，而不是成為時鐘的奴隸。

案例3 中，當教師提醒想想該收玩具了，沉浸于游戲中的想想沒有任何回應。他不僅對教師的話充耳不聞，而且沒有看教師一眼，甚至沒有任何表情。教師說“這里的玩具你們三個人收拾”時，想想說“滴滴，汽車開過來了”。教師說“你要快一點收哦”時，想想說“汽車開進水坑了！”。教師和想想就像兩個正在進行平行游戲的孩子。但想想最后還是趕在離園之前背好小書包排到了隊伍中。這說明，想想既了解自己收拾玩具的速度，也清楚幼兒園最后的離園時間。對自己的能力和時間感知的雙重自信，使他對這一切不慌不忙。也就是說，他對游戲的專注建立在對社會時間的從容之上。案例中，教師沒有強制要求想想收玩具，更沒有大聲呵斥他，而是給予了想想足夠的信任。這也是想想“敢于”專注于游戲的重要原因。這一次成功的時間標度又會反饋給想想更多的自信。

處于標度階段的兒童已經能夠在社會時間的框架下從容不迫地擁有現實的自由時間。面對這個階段的兒童，首先，教師要清楚地認識到兒童的狀態，理解其對于主體性時間的渴望，在情感上給予充分的尊重與信任。當兒童不按要求行動時，教師要對兒童的能力和狀態有一個基本的判斷，并給其提供清晰且固定的時間信號即可。其次，對于標度鐘表時間的兒童，教師要盡可能地為其創造與更多類型的社會時間互動的機會，讓其在豐富的社會實踐活動中感知客觀時間的流速與主觀標度時間的差異。這種與時間互動的經驗會因為事務不同而帶給人不同的主觀感受。成功標度的感性經驗讓兒童相信自己能夠管理時間，并掌握適宜自己節奏的時間管理技巧。這些都將成為其日后掌控時間的心理基礎和技能起點。而兒童與時間互動的經驗積累將成為兒童學習發展，乃至終身發展的重要支撐。