幼兒園入學準備工作的困境與需求
——對東、中、西部5省402所幼兒園的實證調查*

吳曉詩 李曉巍** 李 丹 劉興玲

（1 北京師范大學教育學部，北京，100875）（2 深圳市坪山區翡翠幼兒園，廣東深圳，518118）（3 華中師范大學幼兒園，湖北武漢，430070）

近年來，幼兒園入學準備工作質量已成為我國學前教育建設重點關注的內容。教育部于2021年出臺的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）主要舉措第一條明確提出：“幼兒園做好入學準備教育……促進幼兒身心全面和諧發展，為入學做好基本素質準備，為終身發展奠定良好基礎。”浙江省、天津市、江蘇省等省市先后頒布相關文件，對幼兒園入學準備工作做出指導。這些全國性指導意見和地方性政策文本在幼兒園入學準備工作上普遍關注4 方面內容，即環境創設、師資保障、課程組織和合作交流。

調查當前政策背景下我國幼兒園入學準備工作的現狀與需求，有利于為提高幼兒園入學準備工作質量提供科學依據。已有研究大多是對幼兒園的入學準備工作的實證研究。這些研究以教師為研究對象進行調查，考察了幼兒園在師資保障、課程組織與合作交流方面的入學準備工作現狀，未涉及環境創設方面的內容，未考察不同背景幼兒園的情況，且缺乏對幼兒園入學準備工作需求的調查。這些研究大多樣本較小，結果缺乏普遍性。

園長統籌幼兒園入學準備工作。對園長進行相關方面的調查，可以更全面地反映幼兒園入學準備工作的現狀和需求。本研究選取園長為研究對象，考察在《指導意見》實施背景下我國東、中、西部5 省幼兒園的入學準備工作現狀與需求，以期為提高幼兒園入學準備工作質量提供實證依據。

一、研究設計

（一）研究對象

向東、中、西部5 省26 市的園長發放電子問卷，共回收402 份有效問卷。樣本分布見表1。

表1 樣本分布

（二）研究工具

1.幼兒園入學準備工作現狀問卷

自編《幼兒園入學準備工作現狀問卷》考察幼兒園入學準備工作現狀，主要考察4 方面內容，即環境創設、師資保障、課程組織與合作交流，與中國學前教育研究會編制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》所提到的4 個質量領域——環境支持、師資保障、課程促進、家園社區合作相呼應。〔1〕問卷共16 個項目，采用5 點計分法，從“1 分”到“5 分”分別表示從“完全做不到”到“完全能做到”，得分越高說明幼兒園入學準備工作質量越高。該問卷的克龍巴赫α 系數為0.93，4 個子維度的克龍巴赫α 系數為0.76—0.89。驗證性因素分析結果顯示，卡方/自由度=2.38，比較擬合系數=0.93，塔克劉易斯指數=0.91，標準化殘差均方根=0.07，〔2〕且每個項目在其所屬維度的因子載荷系數為0.61—0.90，信效度良好。

2.幼兒園入學準備工作困難與需求調查問卷

自編多選排序題調查幼兒園入學準備工作中面臨的困難和所需要的支持。另設兩道開放式問題：“在幼兒園開展入學準備工作過程中，您所在幼兒園面臨的最大困難是什么？”“針對入學準備工作，您所在幼兒園最希望獲得的支持是什么？”

（三）研究程序與數據分析

通過問卷星平臺發放問卷。使用統計軟件（SPSS25.0 和Mplus8.3）分析量化數據。使用質性分析軟件（NVivo11.0）對園長關于開放式問題的回答進行詞頻分析。

二、研究結果

（一）幼兒園入學準備工作現狀

1.幼兒園各方面入學準備工作狀況

一方面，幼兒園在環境創設、師資保障、課程組織方面的入學準備工作質量較高。將幼兒園不同方面入學準備工作質量的得分分別與基本能完成水平（4 分）進行單樣本t 檢驗，發現幼兒園在環境創設（M=4.62）、師資保障（M=4.43）和課程組織（M=4.49）方面的入學準備工作質量均較高（t環境創設〈401〉=23.83，p＜0.001；t師資保障〈401〉=15.58，p＜0.001；t課程組織〈401〉=18.03，p＜0.001）。

另一方面，幼兒園在合作交流方面的入學準備工作較為薄弱。將幼兒園在合作交流方面入學準備工作質量的得分（M=3.84）與基本能完成水平（4 分）進行單樣本t 檢驗，發現幼兒園在合作交流方面的入學準備工作質量較低，t（401）=-3.88，p＜0.001。具體而言，75.62%的幼兒園無法完全做到“與小學共同構建幼小銜接課程體系”；75.62%的幼兒園無法完全做到“構建幼兒園—小學信息交流平臺，及時交流銜接所需信息與問題解決經驗”；66.17%的幼兒園無法完全做到“與小學一起健全幼小銜接聯合教研機制，共同研究解決兒童入學準備問題”。

另外，對“面臨的最大困難”這道多項選擇題的回答進行分析發現（見表2），在入學準備工作中，幼兒園除了和小學溝通不暢，在合作交流方面也面臨挑戰。結合園長對開放式問題的具體闡述分別對4 種困境進行分析。

表2 幼兒園入學準備工作在合作交流方面遇到的困境

小學和幼兒園配合度較低。具體而言，園長表示，“幼兒園與小學基本沒有溝通”“沒有深度交流，沒有達成合作共識”“小學不理解幼兒園的工作”，甚至出現“幼兒園去和小學溝通幼小銜接工作時，很多小學不樂意接待”“公辦小學拒絕與民辦幼兒園開展幼小銜接相關活動”等現象。

家長盲目攀比，“搶跑”現象嚴重。具體而言，園長表示難以獲得“家長的支持、配合和理解”，家長“小學化思想根深蒂固”“認為對大班孩子來說學知識才是最重要的”“對幼兒園提前教拼音、數學需求迫切”，對幼兒園施加“幼兒入學前要學會拼音、寫字”等壓力。鄉村幼兒園園長反饋，“鄉村留守兒童比較多，家里多為老人和孩子，大部分老人的教育觀念較陳舊，所以家園配合這一塊比較困難”。城市公辦園面臨的來自家長的壓力也較大，園長表示，“民辦園熱衷學習拼音、數學”“家長有盲目攀比心理”“公辦園家長將孩子與民辦園的同齡孩子比較之后更加焦慮，怕孩子上學后跟不上”，于是大多數家長“把幼兒送到民辦幼兒園”。針對家長“搶跑”現象，園長表示“雖然幼兒園能夠按照《3—6 歲兒童學習與發展指南》中的相關目標組織相應活動，但家長還是會將幼兒送入民辦園，高強度學習拼音、數學等”。

小學教學進度過快。具體而言，園長反饋，“家長認為幼兒在大班學的小學內容太少”“很多孩子讀完中班就直接去學前班”“有時候還聽到剛上一年級的學生家長抱怨孩子跟不上學習進度。我感覺小學教學進度太快了”。有些園長認為，“入小學后課程難度迅速變大，教學進度較快，幼兒園開展去小學化工作后，孩子入學前的半個學期有點吃力，需要家長跟進；而學過拼音、數學的孩子，家長、孩子都會很輕松。這讓不能跟進（孩子學習）又比較焦慮的家長認為，提前學習小學課程內容很有必要”。

小學沒有實行“零起點”教學。具體而言，園長反饋，“幼兒園一直在向小學銜接，而小學‘零起點’教學似乎只見于文件，不見落實”。有些小學“希望孩子在幼兒園熟練掌握拼音、算數等不屬于幼兒園大綱的內容”，導致部分家長“擔心（孩子）上一年級不能適應，怕孩子輸在‘起跑線’上”；而孩子上一年級之后，也確實存在“家長普遍反映孩子跟不上”的現象。園長認為，小學沒有實行“零起點”教學是“家長要求孩子學得越多越好的最終原因”，導致“家長更難配合幼兒園的保教工作”。

2.不同背景幼兒園入學準備工作質量的差異分析

單因素方差分析結果表明，東、中、西部幼兒園在環境創設、師資保障、課程組織三方面的入學準備工作質量差異均顯著（F環境創設〈2，399〉=10.37，p＜0.001；F師資保障〈2，399〉=11.49，p＜0.001；F課程組織〈2，399〉=11.28，p＜0.001）。事后檢驗顯示，東部幼兒園（M環境創設=4.74，M師資保障=4.56，M課程組織=4.63）這三方面的入學準備工作質量均顯著高于中部幼兒園（M環境創設=4.60，M師資保障=4.42，M課程組織=4.45）和西部幼兒園（M環境創設=4.45，M師資保障=4.23，M課程組織=4.31）。不同區域幼兒園在合作交流方面的入學準備工作質量無顯著差異（F環境創設〈2，399〉=0.97，p＞0.05）。

單因素方差分析結果表明，城市、鎮區、鄉村幼兒園在環境創設、師資保障、課程組織3 方面的入學準備工作質量差異均顯著（F環境創設〈2，399〉=3.01，p＜0.05；F師資保障〈2，399〉=3.04，p＜0.05；F課程組織〈2，399〉=4.57，p＜0.05）。事后檢驗顯示，城市幼兒園（M環境創設=4.66，M師資保障=4.50，M課程組織=4.54）這三方面的入學準備工作質量均顯著高于鄉村幼兒園（M環境創設=4.46，M師資保障=4.24，M課程組織=4.35）。不同地域幼兒園在合作交流方面的入學準備工作質量無顯著差異（F環境創設〈2，399〉=0.43，p＞0.05）。

獨立樣本t 檢驗結果表明，在師資保障、課程組織方面，具有學前教育背景的園長所在幼兒園的入學準備工作質量比非學前教育背景園長所在幼兒園的質量更高（t師資保障〈400〉=3.46，p＜0.001；t課程組織〈400〉=2.23，p＜0.05）。在環境創設和合作交流方面，具有學前教育背景的園長和沒有學前教育背景的園長所在幼兒園的入學準備工作質量無顯著差異（t環境創設〈400〉=1.48，p＞0.05；t合作交流〈400〉=1.49，p＞0.05）。

（二）幼兒園入學準備工作需求

1.幼兒園對專家指導的需求最為迫切

由表3可知，幼兒園在開展入學準備工作過程中，最希望得到專家對入學準備教育方法的指導。

表3 幼兒園入學準備工作的需求情況

對開放式問題的答案進行內容分析發現，幼兒園不僅希望獲得專家對園所入學準備工作的指導，還希望專家能夠指導家長樹立科學育兒觀念。園長表示，“希望能邀請有說服力的專家進園開展家長講座”“邀請入學準備方面的專家進行家庭教育指導”“以促進家長樹立正確的教育觀念”“提高家長科學育兒能力”等。這也與前文園長普遍反映家長育兒觀念存在偏差、“搶跑”現象嚴重相呼應。

2.幼兒園期望小學、家長和教育主管部門提供支持

由表3可知，在入學準備工作方面，幼兒園期望能與小學相互溝通、相互支持，家長能理解與配合，教育主管部門能提供政策支持。

為深入了解幼兒園期望獲得小學、家長和教育主管部門三個不同主體提供支持的具體內容，對多選排序題做進一步分析，結果如表4所示。

表4 幼兒園入學準備工作對小學、家長和教育主管部門支持的需求

在對小學支持的需求方面，具體而言，第一，期望小學主動與幼兒園銜接。園長反饋，希望“和小學有效溝通與銜接”“得到周邊小學的配合與支持”“與小學深度合作”“能與小學深入接觸，讓幼兒更憧憬小學生活”。第二，期望小學實行“零起點”教學。園長表示，希望“小學改變觀念，主動與幼兒園銜接，真正開展零起點教學”，這樣“就不會有那么多家長報課外輔導班了”。第三，期望小學減緩教學進度。“很多家長反映孩子到了一年級，很難適應小學老師的上課方式與速度”“希望小學一年級老師上課的速度可以適當地放慢一點”“不要上得太快，零基礎的孩子無法接受”。

在對家長支持的需求方面，具體而言，園長反饋，“最希望家長擁有科學的教育觀念，理解并支持幼兒園的入學準備工作”，表達了幼兒園希望獲得家長配合的強烈愿望。針對家長的“搶跑”行為，園長認為，“讓孩子過早學習拼音、算術等，雖然孩子表面上掌握了很多知識，但會讓他們的認知過早符號化，影響其想象力的發展和學習興趣的培養。另外，家長事事包辦也會讓孩子喪失最基本的生活自理能力”“家長應該知道孩子成長的客觀規律”。

在教育主管部門支持的需求方面，具體而言，第一，教育主管部門健全并落實幼小教師聯合教研制度。園長反饋，“希望教育主管部門牽頭”“真正將幼兒園與小學之間的溝通平臺建立和利用起來，將幼小銜接教研機制真正落到實處，成為常態化工作，定期溝通，及時調整教學方案”，這樣才有助于幼兒園“與小學教師無縫對接、深度交流”，達到和小學“達成共識”“密切配合”“相互支持”的效果。第二，實施有計劃的教師培訓制度。園長反饋，希望實施“專業系統的入學準備培訓”，“對教師進行相關指導”“提升教師專業素養”。第三，完善幼小銜接監督機制。園長表示，“希望教育主管部門出臺相關幼小銜接政策，要求小學做好幼小銜接工作，把幼小銜接工作納入小學考核項目并進行監督”。還有園長反饋，應“針對小學‘零起點’教學建立監督機制，不要總檢查幼兒園，小學也很關鍵”。

三、建議

（一）幼兒園加強與外部溝通交流，提高多方合作質量

在與小學溝通銜接方面，幼兒園應與其對口小學確定統一的幼小銜接評價方案，確保教育目標一致；與小學共同設計幼小銜接課程體系，保證課程過渡的平穩性；搭建幼兒園—小學信息交流平臺，及時溝通入學準備相關信息與問題解決經驗。

在與家長交流合作方面，建議幼兒園借助教師、專家等力量，組建家庭教育指導隊伍，為家長幫助兒童做好入學準備提供專業指導；定期組織開展有益、有趣、多樣化的家園交流活動；以活動案例的形式，在家長群或幼兒園宣傳欄中傳遞幼兒教育理念和教育方法，讓家長了解幼兒園的教育目標，理解幼兒園是在遵循兒童身心發展特點的基礎上用適宜的方式開展活動，以激發兒童探究興趣、培養兒童問題解決能力，為兒童的長遠發展奠定基礎。

（二）小學主動與幼兒園合作銜接，落實入學適應教育

《指導意見》提出小學應“設置入學適應期”，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《雙減》）也要求“小學一、二年級不布置家庭書面作業”。此外，小學還應真正落實“零起點”教學，不以部分學生超前掌握的知識內容作為教學起點，而應根據全體學生的認知水平開展教學；采取適宜的教學速度，不過分追求教學進度，讓幼兒在探究、操作、體驗中愉悅學習，逐步適應小學的學習與生活。

（三）家長樹立科學入學準備理念，配合幼兒園的工作

一方面，家長可以通過書籍、網絡、專家講座等多種途徑主動學習入學準備相關知識。家長應認識到，“超前教育”也許能在短時間內提高幼兒學習成績，但對幼兒未來個性發展和學業表現可能產生負面影響。另一方面，家長應主動與教師溝通科學的教育理念與方法，及時了解幼兒的在園情況，也讓教師了解幼兒的在家表現。家長要積極參與幼兒園組織的家園共育活動等。

（四）教育主管部門落實與監督幼小銜接工作，提供針對性支持，并組織專家指導

第一，落實與監督幼小銜接工作。一方面，為了更好地落實《指導意見》所提及的“聯合教研制度”，建議教育主管部門提供平臺，讓幼兒園與小學低年級教師組隊合作設計課程并交換用于教學活動。讓教師體驗組織不同學段兒童學習的過程，定期交流研討，改善課程設計。另一方面，自《指導意見》和《雙減》政策實施以來，相關部門加強了對校外培訓機構的整頓并取得了一定的成效。教育主管部門對幼兒園和小學的幼小銜接工作的開展也應加以監督。

第二，對不同背景的幼兒園提供針對性支持。教育經費宜適當向農村傾斜，補充幼兒園師資力量，建立城鄉教師流動機制，編制適合鄉村幼兒園的課程參考資料等；完善園長職后培訓制度，幫助非學前教育專業背景的園長提高專業素養，統籌幼兒園的入學準備工作。

第三，建立專家指導制度。組織具有學前教育相關背景的高校教師和擁有豐富實踐經驗的一線教師及家長組成專家團隊，幫助幼兒園教師更好地開展入學準備活動，指導廣大家長樹立科學育兒觀和實施有效的育兒策略。