阿克蘇地區幼兒園教師職業素養現狀調查及提升的培訓體系構建*

張 穎 王詩漪 趙 莉 陳 楨

（1 浙江師范大學學前教育系，浙江杭州，311231）（2 浙江師范大學兒童藝術系，浙江杭州，311231）（3 阿克蘇教育學院學前教育系，新疆阿克蘇，843008）（4 浙江師范大學幼教集團，浙江杭州，310012）

在《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指導下，在國家教育援疆與國家教師教育改革轉型頂層設計的推進和支持下，〔1〕新疆教育穩健發展，阿克蘇地區學前教育質量有了穩步提升。在這樣的背景下，社會對教師隊伍的職業素養也呈現出較高期望。由此，本研究對新疆阿克蘇地區幼兒園教師的職業素養現狀和提升方面的需求進行調查，并在此基礎上為阿克蘇地區幼兒園教師現代化職業培訓體系的完善提出一些建議。

一、研究設計

（一）研究對象

研究者采用方便取樣方式，抽取阿克蘇地區專任幼兒園教師307 人為樣本。樣本基本情況見表1。

表1 樣本基本情況

（二）研究方法

研究者自編問卷，含人口統計學特征、教師的職業素養自評、學習與教學特點等內容；發放問卷307 份，回收有效問卷307 份。研究者采用訪談法，就少數民族與漢族教師職業歷程、教學中遇到的困難等話題，對53 名幼兒園教師（少數民族教師28 名，漢族教師25 名）進行訪談。研究者運用文本分析法，分析教師的培訓試卷、教學筆記等文本共400 余份，分析教師的培訓面試、教學活動等視頻共200 余個。之后，采用質性分析與量化處理相結合的方式對所得數據與資料進行處理。

二、研究結果與分析

遵照《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習”基本理念，和《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》提出的“教師崗位勝任力和內生學習力”培訓規范目標，研究者將幼兒園教師職業素養歸納為職業態度、職業知識和職業技能三個維度（見表2），并從這三個維度對問卷、訪談結果和文本分析進行梳理，得出結論。

表2 幼兒教育職業素養的三個維度

（一）職業態度維度

職業態度是教師對工作所持有的持久而又一致的心理和行為傾向，是職業道德的體現。職業態度包括職業認知、職業情感和職業行為。

1.職業認知

職業認知也稱職業理念，指教師對自身職業社會功能與社會地位的認知、對自身個性與職業成長適應性的認知。正確的職業認知是對職業的全面而理性的認識和評價，能促使教師對自身職業產生熱愛、滿足與成就感，形成積極的職業態度。研究者就“從業原因”對教師進行調查與訪談，并對所得數據進行統計。如圖1所示，將從業原因按權重高低從左向右依次排序：1.喜歡孩子；2.讀了相關專業；3.喜歡幼教職業；4.幼教事業適合自己的個性；5.家人的意愿、朋友的影響；6.容易找工作；7.幼教職業有良好社會聲譽；8.上級與組織部門安排；9.暫時過渡一下，以后再選其他職業；10.不明確。這表明，絕大部分教師選擇從事幼教行業，多是懷著熱愛之心。

圖1 從事學前教育的主要因素排序

2.職業情感

訪談中，教師均認同幼兒園教師應具備信心、愛心、耐心、責任心、細心。職業情感是對職業的感情傾注和情感體驗，是職業態度的核心。積極的職業情感正向引領教師的職業認同和職業成長。訪談結果表明，大多數教師持有積極的職業情感，對未來職業發展持樂觀態度。

3.職業行為

職業行為是教師職業認知、職業情感的外顯和結果。積極的職業行為表現為從業實踐的敬業勤懇、專業成長的孜孜不倦。訪談結果表明，大多數教師比較重視自身職業素養的提升。受訪對象中，有41%的教師表示本人在“專業知識領域有很大提升空間”；52%的教師對自己的專業能力表示“滿意”；61%的教師表示“想過個人專業成長規劃，但不知從何著手”；20%的教師認為“專業成長只要跟著職稱晉升的步伐走即可”；18%的教師意識到職業成長中存在問題，并已著手解決；僅1%的教師表示“從未想過相關問題”。另外，未評職稱及初級職稱的教師對自身專業能力的滿意程度明顯低于中高級職稱教師。

（二）職業知識維度

1.人口統計學特征

教齡、職稱、學歷等因素影響著教師職業知識的積累與發展現狀。研究者對樣本幼兒園教師的人口統計學特征進行梳理，發現以下特點。

（1）新教師居多。樣本中，近3年進入教師隊伍的人數占比很高，教齡10年以上的人數占比很低。新手居多，反映出阿克蘇地區幼兒園教師隊伍快速擴大和幼教事業快速發展。

（2）職稱水平偏低。樣本中，有幼教高級職稱者1 人，有幼教一至三級職稱者87 人，未參與職稱評級者199 人，占教師總數64.8%。

（3）學歷參差不齊。樣本中參加幼教工作前，教師的學歷比為：初中1%、中專30%、大專53%、本科15%、在職碩士1%。從業后，有20%的教師通過函授、自考等提升了學歷。

（4）由其他職業轉入者較多。樣本中，有約20%的教師原本從事非幼教工作。

以上特點表明幼教隊伍職業知識成熟度不足。

2.職業知識面的衡量

職業知識包含專業知識和通用知識。職業知識學科門類都為中職或高等院校學前教育專業的主要常規課程。研究者根據前期問卷調查結果，選擇出樣本對學前教育學科掌握率（即接受過學前教育專業學習和培訓的人數與總人數之比）較高的科目，共36 門課，按教師對各科目掌握率的高低依次排序，分成A、B、C 三個區（12 門課為一個區，見圖2），橫坐標為課程科目，縱坐標為各學科掌握率。同時，對樣本近半年的考試試卷和培訓作業進行文本分析，以復核、驗證教師對于職業知識的掌握程度。

圖2 學前教育學科掌握率坐標

研究發現：其一，教師已掌握的職業知識具有一定的分布規律。核心課程，如學前教育學（75%）、兒童心理學（67%）等分布在A 區；常規專業必修課（不含核心課程）多分布在B 區；選修課程，如學前比較教育（15%）、前沿知識（14%）等都分布在C 區。其二，教師的學科掌握率均低于80%，大多在45%以下，表明大部分教師有超過一半的科目需要再培訓。

（三）職業技能維度

幼兒園教師職業技能包括分項技能（思、寫、說、做、講、操、彈、唱、跳、畫）和綜合技能（教育技能、保育技能、溝通技能、創新技能）。研究者對樣本近一年半的集體教學活動視頻和培訓考試視頻等進行分析，發現教師大多有較好的教儀教態、較高的語言表達能力（少數民族教師也具有很好的漢語表達能力）、較強的藝術技能，多能順利完成教學。部分教師存在以下不足。

1.教學語言水平有待提高

教師教學言語規范性、科學性不強，對幼兒缺少適宜的表揚與引導，表達方式單調，在國家通用語言字音與修辭使用、語意表達等方面欠精準。

2.教學互動水平不高

以灌輸式教學居多，教師與幼兒之間缺乏積極的反饋與互動，沒有區別對待幼兒個體間的差異，未能充分關注幼兒表現出的個性化需求。

3.教育綜合技能較弱

教師缺乏個性化、示范性和互動性相融合的教學技能，學科間的知識不能融會貫通用于教學，教學方式較單一，多媒體使用技能有待提高。教師制訂教學計劃和撰寫活動方案技能也有待提高。

（四）教師關于職業素養提升的總體要求

調查訪談結果表明，教師對于自身職業成長存在補充短板與選拔引領的雙重需求，也表達了對提升職業素養的相關培訓的期待。

1.需求項目分級

研究者擬制了教師職業素養提升需求項目圖，如圖3所示，期望指數（括號內顯示）值越大，其位置越處于網絡邊緣，表明教師對該項目需求度越高。按期望指數值的大小，將這些需求項目分為三個等級，每個等級有三至四個項目。

圖3 教師職業素養提升需求項目

一級需求項目（0.65—0.50）包括教師的技能基本功（0.65）、學前教育高地的教學經驗與先進理念（0.59）、幼兒園管理與課堂管理經驗（0.57）。二級需求項目（0.49—0.45）包括兒童教育、心理系統性知識（0.48）、兒童語言習得的知識與方法（0.48）、個人綜合素質的提高（0.46）、幼兒園問題診斷與分析（0.45）。三級需求項目（0.44—0.40）包括幼兒園文化建設與品牌打造（0.42）、教學研究與論文寫作（0.41）、思維能力培養（0.41）。

2.需求項目分級評點

一級需求中的三個項目期望指數最高，屬于教師易于直觀感受、示范引領、自主學習和直接運用的內容。一級需求是教師認為自身存在問題較多、迫切需要提升的部分。

二級需求中的四個項目，其成效的獲得有賴于教師較長時間的學習與體驗。尤其是“兒童語言習得的知識與方法”這一項目，在調查訪談中教師提及相對較多，比如少數民族幼兒學習國家通用語言的方法、促進幼兒言語能力發展的方法等。

三級需求中的三個項目，雖然期望指數值相對偏低，但與其他兩級相差并不大。

訪談表明，教師希望通過借鑒示范的方式，如以情優教的教學示范、教科引領的科研示范、家園協調的管理示范等，尋得適合自身職業素養提升的參照與途徑。

三、以需求為軸心的幼兒園教師職業素養提升培訓體系

（一）總體思路

高質量、全覆蓋、全應候是現代化職業培訓體系的顯性特征。阿克蘇地區幼兒園教師職業素養提升培訓體系的建設應以中華民族振興為前提，以教師專業成長需求為軸心，從阿克蘇地區幼兒教育實際出發，充分發揮“國培計劃”和國家對口援疆七大機制（經濟援疆、干部援疆、人才援疆、教育援疆、科技援疆、衛生援疆、文化援疆）〔2〕的優勢，以建設高質量、全覆蓋、全應候的阿克蘇地區幼兒教育現代化職業培訓體系為目標，助力新疆幼教職業培訓發展躍進現代化的快車道。

（二）建立多軌制、錯落型的培訓模式

多軌制強調發揮線上培訓、面授培訓、園本培訓的各自優勢。線上培訓平臺是阿克蘇地區幼兒園教師培訓體系高質量、全覆蓋、全應候發展的倚仗，適合教師自主進修、共同建設在線課程。面授培訓模式具有溝通效果突出、成熟度高的優勢。園本培訓模式與教師具體工作緊密結合，包括師徒結對、小組幫扶、觀摩教學、參觀學習等形式。錯落型強調培訓的針對性，意指針對教師不同層次的職業素養需求，進行錯落分層培訓，做到順序推進、科學促進、規范遞進。

多軌制、錯落型培訓模式的建立應力求補短板與揚特色相結合，自主學習與組織統籌相結合，時代性與本土化相結合，謀求當前教育整體發展和教師自身發展的共贏。

（三）優化引領機制

優化引領機制是指對組織引領、規范引領和網絡引領三個方面進行整體優化。

組織引領指由各級組織領航培訓機制的正向、健康運轉。阿克蘇地區現行組織引領中融入了國培計劃和援疆體系的教育行政支持，由對口援疆的浙江師范大學與新疆阿克蘇教育學院統籌共建。規范引領是教師職業素養提升培訓工作正常運行的紅綠燈與通行保障，包括與培訓相關的各項國家政策規范和各類基層規范的引領。在線上培訓猛勢發展的背景下，做好網絡引領建設，利于釋放網絡培訓的積極作用。目前，網絡操作引導服務、自主精準選課服務、網課助教輔助服務、人才成長引導服務、人才梯隊建設服務、網絡志愿者服務等，都是需要解決或提升的網絡引領課題。

（四）健全評價機制

對幼教隊伍職業素養和職業培訓質量客觀公正的評價，體現了對教師的關懷、尊重和敦促，有利于教師職業發展。研究者根據問卷和訪談中教師反映的“對評價方式的認可和需求程度”，將教師認可的多元化評價分成三個梯度、八個層面。

第一權重梯度的三個層面為：家長評價16%、教師之間的相互評價15%、自我評價14%。第二權重梯度的三個層面為：兒童評價13%、專業知識考核12%、領導評價11%。第三權重梯度的兩個層面為：幼兒園考評小組評價10%、匯報活動評價9%。

客觀公正的評價機制內含三個邏輯特征：多元、均衡、有效。“多元”主要指參與評價的來源充分，主要包括幼兒園教師職業生態中的關鍵組織與關鍵人物。〔3〕“均衡”主要指評價層面的公平合理，應涵蓋職業技能、職業知識、職業態度三個層面，且信度可靠。“有效”主要指評價反饋的及時、詳盡、積極、規范，切實做到溝通通道及時可靠，并與激勵機制對接。遵循多元、均衡、有效邏輯，健全綜合評價機制，有利于真正實現客觀公正的綜合評價目標。〔4〕加強阿克蘇地區幼教職業培訓體系建設，構建以需求為軸心的幼兒園教師職業素養提升培訓體系，不斷完善引領機制，不斷優化培訓模式和評價通道，努力實現高質量、全覆蓋、全應候的建設目標，是新時代新疆學前教育穩步發展的要求。