基于語用的文言文課堂教學(xué)研究

任吳珂

內(nèi)容摘要：文言文教學(xué)是初中語文課堂的重要板塊，新課標(biāo)提出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”本文圍繞基于語用的文言文課堂教學(xué)優(yōu)缺點、改良方法，在常熟市昆承中學(xué)文言文教學(xué)案例研究的基礎(chǔ)上，分析了教學(xué)現(xiàn)狀，以期引導(dǎo)學(xué)生真正有效地學(xué)習(xí)語言文字運用，發(fā)展語言文字運用能力，且為初中文言文語用型課堂教學(xué)提供一些參考。

關(guān)鍵詞：常熟市昆承中學(xué) 文言文教學(xué) 語用型課堂研究

常熟市昆承中學(xué)是江蘇省常熟市的一所初級中學(xué)。自建校以來，昆承中學(xué)堅持以德育為首，業(yè)務(wù)為本，創(chuàng)新為源，強師立校，建立起了一支敬業(yè)努力的師資隊伍。其中，語文教學(xué)組在專業(yè)教學(xué)上作出了自己的貢獻(xiàn)。

昆承中學(xué)語用型文言文課堂基于教材語用現(xiàn)象的捕捉，立足“培養(yǎng)學(xué)生語用理解力、積淀閱讀經(jīng)驗、培養(yǎng)語用表現(xiàn)力”的目標(biāo)，致力于使學(xué)生在遇到課外文言文時有積極應(yīng)對的素養(yǎng)核能。

一.語用型教學(xué)在文言文課堂教學(xué)中取得的成就

“語用教學(xué)，簡單而通俗的說，就是師生共同探討和學(xué)習(xí)如何使用好語言;用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科術(shù)語表達(dá)，就是通過對具體語言的揣摩、感悟、探討、運用，學(xué)習(xí)并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語境中說話（包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作），達(dá)成交際目的的素養(yǎng)和技能。”[1]語用型教學(xué)使文言文語言學(xué)習(xí)不再枯燥無味、模式單一，促進(jìn)了學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的興趣。

（一）提升了“語用理解”的水平

王建華老師：“只有編碼活動，沒有解碼活動，信息并沒有真正交流，也沒有完成轉(zhuǎn)化，因而也就沒有實現(xiàn)信息傳遞，產(chǎn)生不了價值，就無所謂‘交際’。”[2]“解碼”相當(dāng)于語用教學(xué)中的“語用理解”。大部分學(xué)生在教師的引導(dǎo)和自身思考后，可以解決理解和運用語言的難點。昆承中學(xué)基于語用的文言文課堂教學(xué)在進(jìn)行學(xué)生語用理解水平的實踐中，取得了兩個方面的成果。

一方面是語用意義的理解。俗話說“言為心聲”，語用型的文言文教學(xué)不囿于字詞表面意思的積累，契合了新課標(biāo)“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的預(yù)讀實踐”，尊重了學(xué)生獨特的閱讀體驗。一位教師在執(zhí)教《賣油翁》時讓學(xué)生思考“康肅笑而遣之”中“笑”的含義，學(xué)生小組討論后各抒己見，有說表達(dá)心領(lǐng)神會后贊嘆的，有說表達(dá)羞愧、尷尬無奈的，有覺得是自我解嘲的，有一位學(xué)生別出心裁，認(rèn)為這個“笑”字流露出的是士大夫?qū)γ耖g手藝人“夏蟲不可語冰”之感。教師聽完之后對他進(jìn)行了點評，進(jìn)而和其他同學(xué)作了進(jìn)一步的解釋，整個課堂“熱鬧非凡”，大家的思維都“活”了起來，在對課文和古人生活及歷史各方面都有了進(jìn)一步的理解。

另一方面是語用構(gòu)思的理解。在基于語用的文言文課堂教學(xué)實踐中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生對課文中謀篇布局的策略的學(xué)習(xí)。使得學(xué)生在發(fā)現(xiàn)“顯性構(gòu)思”諸如文章的順序、結(jié)構(gòu)等的同時，去探索不易被察覺的“隱形構(gòu)思”，理解作者的情感變化和思維邏輯發(fā)展。

（二）豐富了“閱讀經(jīng)驗”的積淀

新課標(biāo)“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗的重要途徑。”發(fā)展學(xué)生語用能力，也是豐富學(xué)生閱讀經(jīng)驗積淀的過程。文言文的教學(xué)方法多樣，教師給予很多好的方法指導(dǎo)，如誦讀、猜讀、例句分析、比較歸納等。這些方法一方面是習(xí)得鞏固課文原生知識，另一方面在無形中給學(xué)生有機滲透了學(xué)習(xí)的基本方法，引導(dǎo)學(xué)生在“學(xué)語文”中“學(xué)會學(xué)語文”。

不同的文體個性鮮明，在語言、結(jié)構(gòu)等方面都不盡相同，文章的閱讀策略和重點也是各有側(cè)重的。正如葉圣陶先生所說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”語用型的文言文教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生辨別差異的能力，使他們能夠根據(jù)文體選擇調(diào)整不同的閱讀方法。

（三）提高了“語用表達(dá)”的能力

關(guān)注學(xué)生語用表達(dá)能力的發(fā)展是語用型文言文課堂教學(xué)的落腳點。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生表示他們在大多數(shù)時候能夠語言清晰的發(fā)表自己的看法，并且不少學(xué)生通過教師有效引導(dǎo)之后，也能組織好語言，清楚地回答問題，這使得學(xué)生在活生生的運用情境中逐步提高了語用表達(dá)能力。

語用表達(dá)分為兩類，其一是技能型表達(dá)，這類訓(xùn)練經(jīng)常出現(xiàn)在專項訓(xùn)練之中。如部編版教材中有許多有趣的文言文故事——《陳太丘與友期行》、《愚公移山》、《孫權(quán)勸學(xué)》等，教師在會安排一項“復(fù)述課文”的練習(xí)。這類訓(xùn)練不僅引領(lǐng)學(xué)生有效梳理了文本，提高了對文言信息的提煉重組和轉(zhuǎn)化能力，而且不同的文本在語用構(gòu)思上的可借鑒性，促進(jìn)了學(xué)生遷移能力，這正如葉圣陶先生所說“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧”。其二是詮釋性表達(dá)，即學(xué)生表達(dá)自己對于文本的理解，部編版教材中不少文言文如《小石潭記》、《桃花源記》需要學(xué)生有獨特的感悟理解、補充評價，融“理解”與“表達(dá)”為一體，既促進(jìn)了學(xué)生對文本的體悟，又進(jìn)一步提高了學(xué)生的語用表達(dá)能力。

二.語用型教學(xué)在文言文課堂教學(xué)中面臨的問題

語文是一門工具性學(xué)科，它的教學(xué)目的是提高學(xué)生的語言運用能力，“語用型文言文課堂教學(xué)”針對當(dāng)下文言文教學(xué)重視理解而非運用的目標(biāo)不明、本位偏移現(xiàn)象，而提出的問題解決方向，體現(xiàn)了《義務(wù)教語文課程標(biāo)準(zhǔn)》改革的基本理念。部分教師對語用型文言文課堂教學(xué)的概念和理念不甚清楚，因此導(dǎo)致了以下幾個問題。

（一）窄化“語用”內(nèi)涵

窄化“語用”內(nèi)涵是對“語用”概念的狹隘理解，表現(xiàn)在兩個方面。

其一是“唯語用”，是指文言文語用教學(xué)的課堂只講語言文字表達(dá)的方法，將內(nèi)容、情感的分析都轉(zhuǎn)化為語用知識的分析，盲目地堆砌語用知識點。不少教師認(rèn)為在一堂課中必須將文言文“語用知識”的概念講得面面俱到，諸如文章翻譯中的“古今異義”、“一詞多義”、“實詞虛詞”以及寫作技巧方面的“借物言志”、“欲揚先抑”、“烘托對比”等，認(rèn)為只要講到了就是語用型文言文課堂，而部分學(xué)生的記憶方式是死記硬背。對于學(xué)術(shù)性的概念脫離了實際去進(jìn)行講授和操練，不在實踐中滲透，不讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上學(xué)會使用，與新課標(biāo)的要求是背道而馳的。

其二是講“語用”等同于表達(dá)，使得文言文語用教學(xué)模式單一化。大多數(shù)教師在文言課堂中或結(jié)束后都會設(shè)計一個小練筆，但有時并沒有考慮到這個練筆的效能性，是一種虛假的落實。《世說新語》二則中的《詠雪》，有教師布置課后作業(yè)為“請你寫一寫雪景”，學(xué)生大多仿照課文句式寫下“未若鵝毛因風(fēng)起”、“白蝶紛飛差可擬”，有前人謝道韞的詠絮之才和文章固定句式，其他答案看起來都差強人意，沒有新意，言之無味。不若讓學(xué)生另選他物進(jìn)行描寫，更有開放性，更能激發(fā)學(xué)生的思考興趣。“表達(dá)”確實為語用的重要方式，但并非唯一方式。也就是說，“語用”并不是存在某個語文教學(xué)環(huán)節(jié)，它也不是簡單地模仿，而是貫穿于整個教學(xué)過程的有效性訓(xùn)練，不恰當(dāng)?shù)恼Z言訓(xùn)練寧可不出現(xiàn)在課堂之上。

（二）弱化“語用”過程

弱化“語用”過程體現(xiàn)為缺乏對學(xué)生語言文字的訓(xùn)練指導(dǎo)過程。教師大多給出籠統(tǒng)性的評價，缺少針對性指導(dǎo)。如一位教師在執(zhí)教《愚公移山》時，設(shè)置了一個語言實踐點，體會智叟和愚公兩人對話后的心理。學(xué)生對于智叟“甚矣，汝之不惠”如是表達(dá)：“智叟認(rèn)為愚公的做法是愚蠢的，所以內(nèi)心很不屑。”對于八年級的學(xué)生來說，這樣的表達(dá)略顯平淡，在思維上也還有提升的空間，如不屑的背后是他的沾沾自喜的心態(tài)等。可是這位教師并沒有在此進(jìn)行引導(dǎo)和點撥，學(xué)生看似得到了語言鍛煉的機會，但他的能力并沒有提升，因為這樣的反映和心理是在日常生活的濡染之下產(chǎn)生的，學(xué)生的語言能力仍然停留在原有水平。而這種現(xiàn)象在課堂中屢見不鮮。

（三）泛化“語用”內(nèi)容

在課堂實例中，泛化“語用”內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個方面：

其一為個別教師在語文文言文課堂中加入了許多“類似語文”但實際上與語文并沒有什么關(guān)聯(lián)程度的教學(xué)內(nèi)容。例如《河中石獸》，有些教師在通譯文章之后將課堂重心放在了“究物理”上，用過多的時間和學(xué)生分析和介紹石獸位置變動的物理原因。語文教材的內(nèi)容包羅萬象，單獨的學(xué)科也并非閉門造車，各科之間都有聯(lián)系，在教學(xué)時穿插一些其他知識無可厚非，但是這并不應(yīng)該大量出現(xiàn)在時間有限的語文教學(xué)的課堂上。這篇文言文的語用方面，我們可以挖掘的有很多，理解它教給我們的道理——不能憑借自己的主觀臆想而給沒有深入了解的事物定論，并聯(lián)系生活實際加以運用，這才是其真正的價值。

其二為語言訓(xùn)練設(shè)計缺少針對性。課堂上語言點的訓(xùn)練需要教師備課時進(jìn)行甄別，選擇適應(yīng)學(xué)生當(dāng)前學(xué)段水平的內(nèi)容，而不是“眉毛胡子一把抓”。如《小石潭記》，有教師選擇了諸多“語用”教學(xué)點作為課堂重點。如：1.了解柳宗元的生平;2.了解古代山水游記的特點;3.體會作者情感變化;4.學(xué)習(xí)作者借景抒情的寫法;5.學(xué)習(xí)課文比喻的修辭手法;6.體會課文虛實結(jié)合的寫作手法;7.有感情地朗讀全文。教師在備課時可謂“挖空心思”，但在有限的時間內(nèi)，教師教不完，學(xué)生學(xué)不完，一言堂的課堂，是沒有思維的活力的，流于表面的學(xué)習(xí)讓學(xué)生印象不深、理解不夠，也使其產(chǎn)生疲倦和抵觸心理。

三.昆承中學(xué)基于語用的文言文課堂教學(xué)的改良建議

綜合常熟市昆承中學(xué)基于語用的文言文課堂教學(xué)的實施情況和存在的問題，現(xiàn)初步擬定若干改良建議。

（一）確定語用教學(xué)內(nèi)容，挖掘文本語用價值

由于學(xué)生的發(fā)展具有階段性，他們每一項語文能力的形成都有不同的過程階段。初一的學(xué)生還未完全跳脫小學(xué)時的思維模式，而初三學(xué)生的思維又將與高中生接軌，所以在確定語用教學(xué)內(nèi)容之前，教師要把握不同年齡層次的學(xué)段目標(biāo)。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，在確定教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)超出學(xué)生原有的能力范圍，但是通過教師的指導(dǎo)能夠達(dá)到。現(xiàn)行教材有明確的單元劃分和主題，文言文課文也根據(jù)不同的主題和其他現(xiàn)代文放在同一單元，這在人文性的教學(xué)上無不可。但教師也可根據(jù)學(xué)生的思維特點和閱讀期待，將文言文教學(xué)順序打亂，如初一的學(xué)生形象思維向抽象思維發(fā)展，可以將有利于他們發(fā)揮聯(lián)想和想象的課文先選出進(jìn)行教學(xué)。

文章是多方面的東西，一篇文章可以從多種視角來看。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時要牢牢把握語用教學(xué)的目標(biāo)，深度挖掘文本的語用價值《論語》十二章，簡明深刻，語約義豐，包含了豐富的人生哲理和人生經(jīng)驗，所以大多數(shù)教師也側(cè)重于其修身為學(xué)之道的講解。但其實短短幾句話之中，也蘊含了豐富的文言句式和一詞多義現(xiàn)象，如“而”用法皆不同，可以做成“類”的學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對虛詞的印象。又如《賣油翁》中的“晲而久之不去”，“睨”是指“斜著眼睛看”，形容不在意的樣子。挖掘語用價值，不僅要讓學(xué)生了解實詞的意思，更要讓他們懂得字詞背后的情感傾向。

（二）加強學(xué)生語感培養(yǎng)，促進(jìn)課堂對話平等

語感，是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，它是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。[3]文言文有別于白話文，有一定的句式特點，如之乎者也，有規(guī)律可循，這就需要教師在課堂中通過大量的語言訓(xùn)練來加強學(xué)生的語感。這種訓(xùn)練方法有很多，譬如朗讀，在學(xué)生自由朗讀之前，教師先進(jìn)行示范朗讀，處理好情感、韻律等，學(xué)生從教師的朗讀中獲取信息、找準(zhǔn)方向，進(jìn)而在自己實踐的過程中培養(yǎng)語感;又如背誦方法的使用，在真切領(lǐng)會文章謀篇布局的匠心，揣摩作者的情感變化和思維邏輯后，學(xué)生的語感進(jìn)一步加強，甚至可以做到朗讀成誦。

“師生平等”是現(xiàn)代教育的基本理念，反映在課堂教學(xué)上就是師生課堂對話的平等。部分教師課堂氛圍一般，這歸根究底是因為教師在課堂上太過“強勢”，是需要我們思考和擔(dān)憂的。受傳統(tǒng)教師觀的影響，部分教師在課堂上依舊“一言堂”，使學(xué)生處于被動狀態(tài)，這與“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念是相背的。因此，教師在課堂中第一需要得體，尊重學(xué)生，第二要將話語權(quán)還給學(xué)生，不讓學(xué)生錯過任何一個語用訓(xùn)練的機會。

（三）閱讀教學(xué)結(jié)合語境，口語教學(xué)結(jié)合實際

語境教學(xué)是語文教學(xué)的方向，是“語用型教學(xué)”的總體原則，學(xué)生語言文字的運用能力必須要依傍語境、結(jié)合語境來進(jìn)行。根據(jù)調(diào)查訪問，有些教師在講授文言文字詞時，經(jīng)常將一詞多義的實詞單獨“拎出來”，讓學(xué)生猜測詞義。猜讀法本是一種廣泛運用而有效的文言文教學(xué)方法，但是猜讀法只有在語境中，才能更好地展現(xiàn)它的作用，否則學(xué)生漫無目的地猜測，茫然而無所得。

結(jié)合語境，教師首先可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，領(lǐng)會文言字詞正確的含義。其次要利用環(huán)境營造，教師在文言文課堂教學(xué)中要多創(chuàng)設(shè)環(huán)境，如《記承天寺夜游》一課，教師在課中可以讓學(xué)生分別扮演張懷民與蘇軾，進(jìn)行模擬對話，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的興起，還能夠加深學(xué)生對文本意義及人物內(nèi)心的理解。最后教師在教學(xué)中還要補充必要的背景語境，實現(xiàn)主客（文本、作者和學(xué)生）的精神的溝通。

語言文字的語用最鮮明的體現(xiàn)就是在日常的口語交際上。雖然很多人認(rèn)為文言語言在日常生活使用的頻率并不高，但是其實很多文言文千年流傳早已滲透在我們的口語之中，如“自然而然”、“忘乎所以”以及一類的謙詞敬詞，在我們的日常中比比皆是。教師在文言文教學(xué)中，需要適當(dāng)?shù)匚陌紫酀忉屛难宰衷~含義，指明恰當(dāng)適用場合，并且結(jié)合生活中的實例，提供師生、生生之間模擬對話的平臺，使得學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，能夠?qū)W以致用。

綜上所述，常熟市昆承中學(xué)基于語用的文言文課堂教學(xué)體現(xiàn)了語文教學(xué)的本質(zhì)，彰顯了文言文教學(xué)獨特性，讓文言文這個語文教學(xué)改革的“死角”的面貌煥然一新。這使學(xué)生在掌握文言知識的同時，深入語境，發(fā)展了書面和口頭表達(dá)能力。雖然它仍然存在一些問題，但通過教師們的不懈努力，在今后的實踐發(fā)展中一定會得到修正和完善，我們有理由相信，它的未來一定是光輝燦爛的。

參考文獻(xiàn)

[1]王元華：《語用視野下的語文教學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第25頁。

[2]王建華：《語用學(xué)與語文教學(xué)》，浙江大學(xué)出版社2006年版，第34頁。

[3]李世賢：《小學(xué)生語感培養(yǎng)探討》，《青年與社會》2012年第10期，第146頁。

（作者單位：江蘇省常熟市昆承中學(xué)）