小學數學教學中創設有效問題情境的路徑探微

摘 要：在學生平均素質水平不斷提升、各類教育教學理論不斷更新完善的情況下，小學數學教學在發展過程中面臨著新的挑戰，即如何促使學生在課程學習中主動思考內化數學概念，應用數學思維分析處理問題。問題情境的創設能有效解決這一問題，其教學應用尤為關鍵。文章以此為切入點，探究問題情境在小學數學中的創設應用途徑，以期為相關教師提供一些參考。

關鍵詞：小學數學;問題情境;教學探究

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）08-0043-03

引? 言

小學數學學習能夠為學生在整體數學學習生涯中奠定知識基礎與思維基礎。教師教學工作的科學性與合理性會直接影響到學生的數學學習發展方向。各教學環節的優化工作是提升學生數學學習效率的關鍵，而問題情境對優化教學途徑具有重要意義，具備一定的探究價值。

一、問題情境創設在小學數學教學中的價值

在小學數學學習中，課程學習興趣與思維合理延伸是保證學生課程學習成效的關鍵。而問題情境憑借自身靈活性與全面性的特征，成為教師提升課程教學效率與質量的重要教學構成。其應用也成為學生在長期學習過程中提升自身數學學習水平的重要保障[1]。

在創設情境的過程中，教師需要明確問題的合理程度與課堂質量相關聯。一個恰當合適的問題可以讓學生快速地牢記知識點，但是一個難度系數較高且與教材內容不匹配的問題，就會導致學生無法快速得出正確的答案，從而對自己產生懷疑，喪失學習數學知識的主動性和積極性。例如，在“長方體和正方體”的教學中，教師直接提出以下問題：（1）實物中的長方體每一個面都是什么形狀？（2）長方體的面和棱各有什么特征？（3）學習長方體特征后，在生活中應該從幾個方面探索、研究長方體特征呢？由于學生自身的認知水平有限，他們無法解答上述問題。由此可見，教師在設置問題的過程中，需要考慮多方面的因素，設立的問題需要基于教材，也可以適當地增加一些難度，但是必須使問題的難易程度符合學生的數學水平。這樣才能最大限度地發揮問題的作用和價值。

二、問題情境創設與應用的現狀

（一）師生認知差異較大

因為教師自身數學認知水平與學生認知水平差距較大，所以在創設問題情境時，教師容易設置情境內容與學生自身認知結構脫節的問題，導致學生無法及時借助問題思考過程，完成新舊知識的學習遷移，削弱了問題情境教學的實效性。

（二）問題傳導機制單一

問題情境教學應用不僅需要情境內容科學合理，對其作用的傳導機制同樣有一定的要求，以確保其能夠有效調動學生思維。因為單一的問題傳導機制不僅容易讓學生出現思維定式的問題，也容易讓學生對教師主導的單向問題傳輸形式產生較高的依賴性，不利于其獨立思考能力的發展。

（三）情境創設準備不足

就創設問題情境在小學數學教學中的應用現狀而言，部分教師在運用該方法時未精心準備，而是僅僅在情境中對具體的數學問題給予相應的語言解釋。但由于學生自身的認知水平有限，他們并不能全面、系統地理解教師的語言解釋。這就導致課堂的重點始終在語言解釋方面，而不是在引導學生思考、分析方面。例如，在“條形統計圖”這一課時教學中，教師并未創設相應情境，讓學生在特定情境中收集數據、信息，導致學生無法認讀條形統計圖，也不能利用數據分析、解決問題。這就與問題情境實施的初衷相背離，限制了學生思維、能力的發展，使他們在遇到問題時，無法快速解決。

（四）情境內容不切實際

在進行問題情境創設的過程中，教師沒有對學生的實際學習需求和個人需要進行調查。即使在具體實踐過程中，教師通過問題情境的創設使學生解答一些實際問題，學生也無法運用自己所學習過的知識進行驗證。這導致教師的教學效果并不顯著。從教師的角度來看，問題情境的創設可以幫助學生更好地了解其中涉及的相關知識;但從學生角度來看，教師在課堂上創設的問題并不是其可以全面、系統理解的。這導致問題情境創設方法無法順利實施，甚至還會導致小學數學教學工作走向極端。

（五）情境教學過于形式化

部分教師在具體應用問題情境的過程中，僅僅針對其中涉及的問題進行講解，忽視學生獨立思考環節，在學生學習具體知識的過程中同樣讓其針對相關知識點進行反復計算、訓練，忽略了學生對知識的理解。例如，在“簡易方程”這一課時教學中，教師只讓學生背誦字母運算定律公式，沒有講解方程的含義，導致學生無法在特定情境中應用相應的公式表示周長、面積。這不僅違背了我國現階段推行的素質教育理念，在應用過程中所起到的效果也微乎其微，不能達到預期的教學效果。

三、問題情境創設在小學數學中的前提

（一）符合教學目標

教師在小學數學教學過程中創設的問題情境必須符合教學目標。教師應理解教材編制的依據，深入研讀教材內容，確定教學重難點，提煉教學元素。只有創設符合教學目標的問題情境，才能讓學生在解決問題的過程中獲得成就感和體驗感，樹立學習數學知識的信心，積極主動地反思相關問題，以此激發學生的求知欲和探索欲。

（二）控制難易程度

學生受自身接受能力、領悟能力及一些其他外在因素的影響，存在個體差異。部分數學知識較為煩瑣，而問題設置的難易程度會直接影響學生對知識的理解程度。例如，在“小數的初步認識”這一課教學中，教師未結合教材內容設置問題，導致學生在解題的過程中無法正確運用小數的基礎知識。由此可見，為學生設置相應的問題時，教師需要把握問題的內容，注意問題的難易程度及問題的提出方式，既不能把問題設置得過于簡單，又不能將問題設置得太過復雜。所以，教師在創設問題情境時必須做到以教材為中心，從學生自身情況出發創設問題情境。這樣才能讓學生在解決問題的過程中調動自身學習知識的主動性和積極性，以此提升其分析問題和解決問題的能力[2]。

四、有效構建小學數學問題情境的策略

（一）提升問題情境趣味性

針對小學階段學生年齡特點與數學特征，教師可以提升問題情境趣味性為導向，從學生實際認知水平與生活經驗出發，合理創設問題情境，以此確保有效激發學生數學學習興趣，提升其思維的活躍性[3]。例如，在“長方形、正方形面積的計算”這一課時教學中，教師可從學生生活實際中的面積問題入手，構建趣味性情境：“小明與小剛想在共同發現的一塊土地上種植自己喜歡的植物，兩人在商議后將該土地用簡單的籬笆圍成兩部分，一部分可看作長方形，一部分可看作正方形。兩人劃分后不知道自己分配的種植區域是否比對方的小，應如何幫助他們？”在問題情境中，學生通過直觀觀察教師提供的相應信息，可以調動自身原有的幾何知識儲備，在種植區域比較的問題引導下，先行調動之前所學的面積基本概念，明確需要應用面積來闡述種植區域大小比較過程，在比較過程中自主思考長方形與正方形的異同，并在具體面積數值求解過程中產生相應認知障礙，從而主動思考長方形與正方形的面積求解方式。此時，教師便可借助教學媒體將表示種植區域的長方形與正方形切割成均等的方塊，進而延伸問題情境：“如果每個小方塊的面積都是1 m2，能夠求出小明與小剛劃分后的兩塊種植區域面積嗎？”由此，教師便可引導學生先利用單位方塊數量求出整體面積。在問題求解引導下，學生會思考長方形與正方形面積計算與邊長的關系，進而逐步推導出“長方形面積=長×寬，正方形面積=邊長×邊長”的結論，順利完成由長度測量到面積計算的幾何圖形學習遷移。

（二）保證問題傳導全面性

教師應改變單向問題傳導機制，提升學生在問題情境下的課堂參與度，構建雙向問題傳導機制，在鍛煉學生自主思考能力的同時，獲得更全面的教學反饋，從而及時調整教學策略[3]。例如，在“分數的意義”這一課時教學中，教師在創設問題情境時，可采用先提供部分問題情境內容，令學生進行補全的方式。如教師可提供情境信息“小明在家過生日需要給自己和爸爸媽媽切蛋糕，小明給爸爸媽媽切的蛋糕和給自己切的一樣大并且恰好切完”，讓學生從數學角度出發，嘗試在情境中設置數學問題內容，將其補全為完整的問題情境，實現合理思考方向下的個性化問題情境創設與學生自主創設。在自主設計問題的過程中，學生可以通過“蛋糕被分成3塊”“分成的蛋糕大小相同”“蛋糕分完”等限定條件，設計“如何表示每個人分到的蛋糕？如果知道蛋糕總重量是多少？那么切分后一塊的重量應該是多少？”等問題，感知“單位1”被均分的過程。在這一過程中，學生可以從自身數學認知視角出發，在問題設計者的方向上思考相應數學問題內容。相較于直接創設問題情境的方式，教師與學生共同完成情境創設，更能夠為學生提供廣闊的學習發展空間。

（三）利用信息技術優化問題情境創設

當前，信息技術飛速發展，小學數學問題情境創設也有了更多選擇。教師應以提升學生思維活躍性與知識轉化效率為導向，借助信息技術優化問題情境創設，強化其教學應用效果。例如，在“可能性”這一課時教學中，針對部分學生生活經歷相對簡單、數學感知能力不足的特點，教師可利用微課視頻等信息資源，為學生展示視頻類型的問題情境，如將公園中常見的“抽簽”游戲以動畫形式向學生展示，側重展示該游戲活動中的中獎條件以及游戲活動設立者常用的伎倆。在此情境中，教師可設置問題“正常情況下，每個參與游戲活動的人是否都有機會中獎？擺攤的人為什么不會出現虧本的情況？如果一切正常的話如何描述參與者或攤主的運氣？”以此讓學生在問題情境引導下，感受抽簽活動中的可能性，幫助學生在正式學習隨機事件等知識概念前，準確感受“可能”“不可能”“一定”等詞語在可能性描述中的作用。

（四）體現問題生活性

數學學科教學目標要求學生能學以致用，所以，教師可通過生活、其他學科的融入，培養學生運用所學知識解決生活問題的能力。為確保問題情境的有效性，提高教學質量，一方面，教師可借助學生熟知的生活用品，如鉛筆、書包、紙張、黑板等，打造貼近生活的數學問題情境，讓學生主動探索知識，體會數學知識與實際生活的關聯性，調動學生的基本認知。另一方面，教師可聯系生活實際，運用教學內容分析已有生活情景，并在此基礎上解讀相關元素。所以，在問題情境的創設中體現生活性，既有利于學生學習數學學科知識，又能為學生以后運用數學知識奠定良好的基礎。

（五）突出問題層次性

在創設問題情境的過程中，教師需要對學生自身的學習情況和學習態度有所了解，要明確他們每一個人的薄弱環節，以及對知識的掌握情況。在此基礎上，教師可以將全班學生分為A 、B 、C三個層次。在具體分組過程中，教師可以將學習能力較強且數學基礎扎實的學生分為A層，將學習能力一般的學生分為B層，將學習能力較弱且數學基礎較為薄弱的學生分為C層。對于同一層次的學生，教師要提出與其認知水平相同的問題。這樣可以讓他們在解決問題的過程中提升自身的學習能力。教師采用這樣的教學模式，可以讓學生在自己的層次中有所收獲，加深對所學知識的理解，提升自身數學文化素養及綜合能力。

結? 語

綜上所述，為構建符合小學教育教學發展趨勢、滿足學生實際學習需求的數學課堂，教師應重視問題情境創設的重要性，并結合課程教學內容與學生階段性能力素質發展目標，完善問題情境創設內容，為學生提供良好的數學學習環境，促使其不斷提升自身數學學習水平。

[參考文獻]

王彩.小學數學教學中有效問題情境的創設[J].家長，2020（33）：28，30.

周一峰.小學數學教學中有效問題情境的創設[J].數學大世界，2020（11）：20.

李桓.小學數學教學中有效問題情境的創設[J].學周刊，2020（34）：95-96.

作者簡介：鄭麗鳳（1978.9-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市荔城區黃石中心小學，小學一級教師，本科學歷。