立足統編版語文教材，構建“大單元”備課共同體

陳雨馨

【摘 要】統編教材以學生素養為本，單元設計的結構形式倡導立足整體的“大單元教學”，新的教學形式為廣大一線教師落實“全員教研能力建設工程”、打造教研備課共同體指明了新的方向：以單元目標做引領，樹立備課全局觀;以課時目標為抓手，精準備課分梯度;以課外資源來整合，補充備課促閱讀。教師以此高效助學，促進學生語文知識體系的建立，提高語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文 大單元教學 備課 核心素養

小學語文統編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元的結構形式進行編排，聚焦“素養為本的單元設計、真實情境的深度學習、線上線下的智能系統”。這種雙線單元結構的編排為一線教師的教學方式指明了新的方向——從單篇課文的教學走向“大單元教學”。

“大單元教學”是由華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授提出的教學理論，它不是將幾篇課文簡單地組合在一起，而是要在單元整組教學的基礎上，更加強調教學目標的整體性、內在聯系性和一定的梯度性。即對一個單元下的幾篇課文，以單元目標為統領，既有共同的人文主題和語文要素，每一課的課時目標又組成了一系列聯動的任務，并呈現出一定的梯度，這些課時目標的遞進完成，將引領學生一步步走向大單元目標的達成與拓展，它們共同構成了“一種學習單位，一個微課程，一個完整的教學故事”，以此來潛移默化地落實語文要素，提高學生的語文素養。

大單元教學著眼于語文學習的整體性和聯動性，學生學習的不是孤立的文本，而是在單元目標的引領下，借助課時目標的完成搭建起自己的學習體系、形成自己的學習方法，更大限度地激發學生自主學習、合作學習和探究學習的驅動力。學生在學習中能始終保持清醒的頭腦，知道這個單元學什么，自己將要經歷什么，興趣點和疑惑點在哪里，真正做學習的主人。所以，作為一線語文教師，如何立足大單元教學，更好地為學生助學，把教教材變為用教材，關鍵的第一步就在于轉變“教一篇，備一篇”的傳統備課形式，構建大單元備課共同體。

一、以單元目標做引領，樹立備課全局觀

備課要有全局意識，這種全局意識首先體現在重視單元目標的引領作用。教師在備課時要站在單元目標的高度，先要讀讀“單元導語”和“語文園地”中的“交流平臺”，找到本單元人文要素和語文要素兩方面的單元目標，并潛移默化地滲透進每一篇備課當中。以五年級下冊第八單元為例，導語部分為“幽默和風趣是智慧的閃現”，單元目標是“感受課文風趣的語言”。明確了大單元目標，在備課時，《楊氏之子》除了備好古文的誦讀、明意外，則還要備好出處《世說新語》的風趣;《手指》不僅要備好五指作用的梳理，更要備上作者豐子愷妙趣自然、樸訥明亮的語言風格……單元目標讓教師在備課時有了一個“主心骨” ，提醒我們備課時不僅要埋頭走路，更要抬頭看路，只有做到目標明確、心中有數，才更能針對每節課設計出切實有效的教學環節，選用更適合、得當的教學方法。

樹立備課全局觀，也為教師隊伍打造備課、教研共同體提出了更高要求。大單元教學同時倡導大單元備課，集體備課除了備學情、教研重難點之外，更要增加重要的一環：備單元。在新單元教學伊始，教師要共同研討，明確單元目標、人文要素和語文要素，在各自備課時，緊密圍繞單元目標設計教學內容，使備課更具前瞻性、更有章法。

二、以課時目標為抓手，精準備課分梯度

找準了大單元目標，備課就有了方向，如何一步步地實現大單元目標，則要依托每一課的課時目標。教師在備課時，要研究每篇文本的具體內容、精讀課文的課后練習和課前導讀（自讀課文），找到每一課的課時目標并進行目標梯度性分析。以四年級上冊第四單元為例，單元目標為：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。”根據課后練習和閱讀提示，單元目標在該單元的三篇課文中，被內化為三個梯度的課時目標：《盤古開天地》要求能說說盤古開天地的過程;《普羅米修斯》要能按照起因、經過、結果的順序，把故事講具體;到了自讀課文《女媧補天》，則要能在講清故事的基礎上發揮想象、創編課文中略寫的“揀石”片段。明確了目標梯度，就為精準備課提供了有力的抓手。

課時目標的梯度性更加要求教師發揮“備課共同體”的作用，全組一盤棋，在分工備課的同時加強課時之間的聯系，備課組“互通有無”，不再“各自為營”。在備課時，要注意教學設計上的精準性與課時之間的聯動性，即每一課的教學設計只為完成本課的課時目標服務，當課時目標的完成指向更高梯度的目標時，各梯度目標的逐步完成最終促成單元目標的系統性落實，這就讓備課中的“拓展環節”更具科學性和規范性，在教學方法的選用上也更合理。仍以四年級上冊第四單元為例：《盤古開天地》可以借助課文上方的插圖，提煉小標題，簡要說說盤古開天地的過程;《普羅米修斯》一課可以設計小組合作，利用表格概括起因、經過、結果，讓學生進一步明確故事的脈絡，試著把故事講得更具體;《女媧補天》是單元的最后一篇課文，也是自讀課文，可以在前幾課訓練的基礎上，提供范例，以學生合作學、自主學為主，創編新的故事內容，再落實到“寫”上，最終把單元目標落到實處。如此精準地落實梯度目標，層次明晰又螺旋上升，學生也能夠在不斷提升的訓練中領悟學習方法，促進學習能力的提升。

三、以課外資源來整合，補充備課促閱讀

教材主編溫儒敏先生坦言：“教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的。新教材雖然力圖把‘教讀’‘自讀’和‘課外閱讀’三者結合起來，但也還需要教師去加碼。建議老師們采取‘1+X’的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。語文課怎樣才算成功？一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式。如果只是精讀精講，反復操練，沒有激發閱讀興趣，也沒有較多的閱讀量和較廣的閱讀面，學生的語文素養包括寫作能力是不可能提升的。”由此可見，統編教材重視學生語文核心素養的培養和語文知識體系的建立，在大單元設計的背景下，以本單元語文素養和人文素養為核心，兼顧課下真實情境的深度學習與課外閱讀的延伸。因此，我們在備課時不僅要備好課內教學，還要備好課外閱讀資源的補充。在挑選課外閱讀時，要根據從精讀課例中所體悟的方法以及所形成的能力，選取與單元人文要素或語文要素相關的文本。以江蘇省中小學教輔《新語文讀本》（下稱“讀本”）為例，內含篇目同樣采用單元設計，并與統編版語文課本單元劃分相對應，單篇文本也與課文相關聯，如教材四年級下冊第一單元“淳樸的鄉村”，學辛棄疾的《清平樂·村居》可以選讀“讀本”中王維的《歸園田居·其三》;學《鄉下人家》，可以選讀《我愛鄉村的傍晚》和《鄉下的炊煙》;學《天窗》可以選讀《村莊與大河》……除“讀本”外，教師在備好教材的同時可以開發多種閱讀資源，以此來強化閱讀，幫助學生內化課上習得的技能與方法，加強言語實踐和學生的獨特體驗，使學生在大量閱讀中提高語文素養。

綜上所述，隨著我國基礎教育課程改革的深入推進，指向核心素養發展的“大單元教學”為廣大一線教師落實“全員教研能力建設工程”指明了方向，教師們要建立教研備課共同體，普遍提高教研備課的站位，以大單元、大觀念、大項目作為出發點，全局備課、精準備課、拓展備課，才能更好地做到助學得法、科學育人。

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