走向深度學習的問題導學課堂范式研究

韋璐

[摘? 要] 深度學習是核心素養落地的重要途徑。對于小學數學教學而言，強調數學教學從學生出發，站在學生的立場教數學，讓學生經歷數學化的過程，是一個重要的教學思路，其與深度學習的要素也基本重合。深度學習強調理解、融合、創新、批判、發展，那問題導學課堂范式就要瞄準這些特征來設計，考慮到小學生的認知特點，在情境中提出問題，往往能夠更好地發揮問題導向的作用，從而豐富問題導向課堂范式的內涵。

[關鍵詞] 核心素養;深度學習;問題導學;范式應用

《義務教育數學課程標準（2011版）》明確的課程目標之一，就是“獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）以及基本的數學思想方法和必要的應用技能”。這一表述與核心素養的闡述是一致的，核心素養強調培訓學生具有適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力。將之與課程標準的闡述對應起來，我們就可以發現，課程標準中所強調的“重要數學知識”“基本數學思想方法”“必要的應用技能”，就是關鍵能力的重要組成部分。對于核心素養如何落地，當前數學教學強調探究有效的落地途徑就是深度學習。對于小學數學教學而言，站在兒童的立場教數學，讓學生經歷數學化的學習過程，是一個值得去探索的教學思路，其與深度學習的要素也基本重合。

所謂深度學習，實際上是基于學生有效學習的教學設計與實施范式，其目的在于提升學生的高階思維能力與問題解決能力。有研究表明，促進深度學習的教學邏輯的生成策略集中體現在：以“理解與聚焦”為教學主題的價值取向;以“融合與聯結”為課堂活動的基本特質;以“創新與實踐”為解決問題的主要抓手;以“反思與批判”為思維拓展的關鍵路徑;以“發展與進階”為多元評價的核心視角。分析這一界定，我們就可以發現深度學習具有理解、融合、創新、批判、發展等基本特征，而要讓實際教學滿足這些特征，可以嘗試在教學中建立起問題導學的課堂范式。

一、小學數學需要建立問題導學的課堂范式

小學數學教學是需要建立課堂范式的，好的課堂范式可以讓學生沐浴在良好的知識與能力生成環境中。基于核心素養落地的需要，進一步考慮數學學科核心素養六個要素在小學數學課堂上的落地，應兼顧小學數學教學的傳統。對于數學學科而言，優秀傳統之一就是對問題的重視。

從學生認知的角度來看，問題可以打破學生原有的認知平衡，并使這種平衡在學生的分析與問題解決過程中達到新的高度。一言以蔽之，問題可以驅動學生在學習過程中獲得學習以及解決問題的動力，從而完成知識的積累與能力的形成。從范式的角度來看，問題驅動是以建構主義學習理論為基礎、以問題為載體和核心的教學策略或教學范式，強調學生的學習活動必須與任務或問題相結合，教師通過一系列的問題引導和維持學生的學習興趣和動機。從孔子的“啟發式”教學到蘇格拉底的“產婆術”，都把設置問題當作最重要的教學策略之一。正因為如此，在課堂教學過程中如何設置數學問題便成為驅動深度學習真正發生的關鍵。

二、基于深度學習的問題導學課堂范式應用

既然深度學習強調理解、融合、創新、批判、發展，那教師就應瞄準這些特征來設計問題導學課堂范式。值得一提的是，考慮到小學生的認知特點，教師在情境中提出問題，往往能夠更好地發揮問題導向的作用，從而豐富問題導向課堂范式的內涵。這是因為情境能夠實現學生數學學習的轉型升級，情境理念是學生數學深度學習的靈魂，情境創設是學生數學深度學習的先導，情境運行是學生數學深度學習的保障，情境反思是學生數學深度學習的核心。被增潤的情境課堂，能讓學生數學學習走向自覺。

在“負數的初步認識”（蘇教版五年級上冊）的教學中，教師首先必須認識到幫學生建立負數概念并不是一件容易的事情，在使用教材的時候，也不是將教材上的素材通過幻燈片呈現出來，然后通過所謂的分析與綜合就能引導學生認知負數概念的。真正的分析與綜合一定是屬于學生自己的一個過程，其伴隨著的是學生積極的思維、批判的思維、綜合的思維。而教師要引導學生經歷這些思維過程，就必須先通過問題驅動，也就是建立起問題導學的課堂范式。也只有在這樣的范式之下，學生才有可能經歷一個深度學習的過程。筆者的設計是這樣的：

首先，給學生呈現生活相關的素材，并讓學生根據這些素材說說自己的真實想法。這些素材包括氣溫的零上與零下、海拔的高低等。其中氣溫的零上與零下，是教師最喜歡引用的素材之一。這是一個非常重要的環節，是教師掌握學生先前學習情況的環節。通常情況下，學生看到這些素材時，往往第一反應并不是負數，而是其他。

其次，基于學生的已有認識去設計問題。在課堂上有學生提出這樣的一些問題：有學生問“為什么溫度會有零上與零下？”有學生問“是先有零上與零下的溫度，還是先有正數和負數的？”（這個學生對數學比較感興趣，所涉獵的知識也比較廣泛，課堂上提出來的問題常常出其不意）還有學生問“如果將所有的溫度都設計為零上行不行？這樣就不用學習負數了嗎？”

筆者第一次讓學生說出自己的真實想法時，面對學生的這些答案，是感覺到非常驚訝的，因為這些答案完全超出了筆者的預設。但是建構主義教學理論告訴我們，重視學生的先前經驗或者說前概念，是教師有效教學或者說是學生深度學習的前提。

再次，基于學生的認知基礎，引導學生走向預設的教學目標。這是學生于問題導向下發生深度學習的核心環節。在上面的例子當中，考慮到學生已經知道本節課的學習任務就是建立起“負數”的概念，且學生的研究重心就是氣溫這個實例，筆者嘗試先引導學生解決他們自身產生的問題。對于學生提出的幾個問題，其解決關鍵在于溫度標準的制定。1740年瑞典科學家攝爾西斯提出“將水的冰點規定為0攝氏度，水的沸點規定為100攝氏度”，正是由于這一標準，使得生活中出現低于水的冰點的溫度時，必須采用一種新的表示方式，于是人們自然而然地就選擇了在正數前面添加一個負號。這個過程在課堂上僅耗時3分鐘左右，但卻能拓寬學生的視野，引導學生從溫度標準的制定角度認識到負數存在的因由和意義。

在此基礎上，教師可以再提出問題：在生活當中還有哪些場合需要用到負數？這是一個讓學生基于自己對負數的理解到生活中尋找實例的問題。雖然此時負數的定義尚未給出，但并不影響學生利用經驗去解決問題，事實上當學生涉獵到“收入與支出”等例子時，就能夠進一步鞏固對負數概念的認識。

三、面向核心素養的深度學習與問題導學范式

在上述例子當中，學生在問題的引導之下，思維步步深入，無論是教師提出的問題，還是自己產生的問題，都能夠引導他們涉獵并加工更多的素材。同時在上面的例子當中，我們看到學生的思維具有批判性，具有遷移特征，而這正符合了深度學習的需要，同時也吻合了核心素養的培養需要。

需要強調的是，提倡在小學數學教學中通過問題導向的課堂教學范式來走向深度學習，并不是排斥淺層學習。筆者認為淺層學習是深度學習的基礎，很多時候淺層學習是必要的，透過“淺層”理解“深度”，幫助學生學會學習，將對人才培養質量的提高起到重要的作用，而這里所說的重要作用，實際上在深度學習的特征當中已經有所體現。如果在小學數學課堂上就能夠讓學生形成這樣的意識與能力，那對于核心素養的培養來說顯然是一件好事。問題在數學教學中的價值不言而喻，基于問題導向的課堂教學范式，能讓學生體驗深度學習的過程，獲得核心素養的提升，達成課程標準提出的學習要求，也是小學數學教師應當努力的方向。