包裝設計智慧課堂分層教學設計策略淺析

張紅穎 張宗登

摘要：包裝設計具有很強的實踐性與應用性，在智慧課堂教學中，可針對學生的個性差異，借助數字化的教學手段，滿足學生個性化發展的需求。文中從主體性、滲透性、引導性等方面，闡述了包裝設計智慧課堂分層教學的三個原則；而且以包裝設計課程為例，提出了教學主體、教學內容、教學手段、教學評價等四種分層策略。

關鍵詞：包裝設計；智慧課堂；分層教學；教學內容

中圖分類號：TB482；G642 文獻標識碼：A 文章編號：1400 （2022） 01-0050-04

Analysis on Layered Teaching Design Strategy of Packaging Design Wisdom Classroom

ZHANG Hong-ying， ZHANG Zong-deng

（Hunan University of technology， Zhuzhou 412007， China）

Abstract： Packaging design has strong practicality and applicability. In smart classroom teaching， we can meet the needs of students personalized development with the help of digital teaching means. This paper expounds the three principles of layered teaching in packaging design wisdom classroom from the aspects of subjectivity， permeability and guidance； Taking the packaging design course as an example， this paper puts forward four layered strategies， such as teaching subject， teaching content， teaching means and teaching evaluation.

Key words： packing design； smart classroom； layered teaching； content of courses

分層教學與傳統的因材施教類似，是一種基于學生存在個體差異的教學方法。分層教學以學生差異化的特質為基礎，依據學生的興趣、特長、習性等因素，對教學內容、教學過程、教學方法進行精細化教學區分。包裝設計智慧課程的分層教學，是依托信息化的教學手段，在包裝設計教學過程中關注每一位學生的行為方式與過程表現。在包裝設計智慧課堂的內容呈現、課程管理、資源獲取、即時交互、行為測試等五個階段，實施分層教學，可以突破教學時間與空間的限制，依據學生差異化、個性化的素養，實現遠程共享教學，使包裝設計課程內容惠及更多學生。

1 智慧課堂分層教學的理論基礎

1.1 因材施教理論

因材施教是指依據學生的個體素質、認知水平與學習能力，選擇適合學生特點的教學方法來培養學生，促進學生成人成材。因材施教具有悠久的歷史，早在春秋時期，孔子便開始因材施教的實踐。據朱熹《論語集注》載：圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。意思是指孔子能根據學生的稟賦和個性差異，采取不同的教育方式，讓每個學生都實現其個人價值。此后，明末的王夫子、清末的張騫、近代的蔡元培、現代的陶行知等，都對因材施教有自己的認識與實踐。其中，蔡元培先生主張對“特別的”和“天才的”學生，需“施以特別的教練”[1]。陶行知先生提出“教的法子根據學的法子”的主張，要求教師的教學要根據學生的實際情況出發，根據學生的能力，“學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢”，反對不問實際的“先生只管教，學生只管受教”的陋習[2]。因材施教是實現學生個人成長的重要手段，可有效促進學生個性獨立、人格健全。分層教學是實施因材施教的具體方法，將志趣相投、個性相近的學生進行分組教育，可有效激發學生潛能，增強主觀能動性，提升學生團隊協作與資源配置的能力。

1.2 差異教學理論

美國學者湯姆林森（Tomlinson.C.A）指出：差異化教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學目標、內容、過程與評價，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展[3]。華國棟在《差異教學論》中指出：個體差異是實施差異化教學的前提，差異化教學脫胎于班級授課的教學方式，其目的是滿足不同學生的個性化需求[4]。每個學生由于生活環境、知識儲備、成長經歷存在差異，因此需要選擇適合個體差異的方式學習。差異化教學能充分發揮學生的主觀能動性，實現“需要”學習向“自主”學習轉變。差異化教學強調學生主動學習，自主決策，自覺解決問題。分層教學是差異化教學的表現形式，是平衡教學效率與教學質量而獲得的結果。差異教學兼顧同質分層和異質合作的結合，校內教學與校外教學的結合，進而完善與改進分層教學在方法上的缺陷與不足。

1.3 目標分類理論

美國著名教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）提出了著名的教育目標分類理論，依據“人的特性”與認知過程的難易差異，將認知思維分為六個層級，分別是：1）記憶知識：對具體知識進行記憶的過程。2）理解概念：在知識信息的基礎上，將意義、事實組織起來，從而弄清楚事物的本質。3）應用規則：應用事物發展演變的規律去理解事物或解決問題。4）分析問題：將復雜的知識分解成多個部分，而且梳理清楚各部分之間因果淵源，能合理解釋這種因果關系。5）評價方案：根據相應的標準評判事物。6）創新思維：發現事物之間的聯系與規律，從而構建出新的觀念與思想。這里的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識[5]。

2 包裝設計智慧課堂分層教學的原則

2.1 主體性原則

包裝設計是一門應用性、實踐性很強的設計專業核心課程，在教學過程中，需從材料、工藝、審美、倫理、消費、低碳、環保等角度，跟學生進行交流與探討，從設計角度平衡好情感與理性、功能與形式、經濟與環保、低碳與消費之間的矛盾。在包裝設計課程教學中把握主體性原則，需要充分尊重學生的主體地位，借助包裝設計案例，激發學生的責任心與進取心。借助智慧課堂與包裝設計項目，讓學生自發組建設計團隊，主動承擔設計任務，逐漸形成獨立思考與團隊寫作的能力。針對具體的包裝設計知識點，教師與學生之間通過平等溝通，共同參與，在討論中形式設計共識和思路，讓學生由被動接受設計任務向主動探尋設計問題轉變。通過主動參與，讓學生認識到自己的優勢與不足，能主動發現生活中的包裝問題，探尋包裝設計解決的思路與方案。

2.2 滲透性原則

滲透性原則，就是在包裝設計的教學過程與教學環節中，滲透進因材施教的教育理念，依據不同學生的興趣愛好，制定不同的設計任務與目標，關注學生自身能力的提升，使學生的內在潛能得到充分發揮。通過與學生充分交流，發現學生的長處與不足，而且在設計教學中潛移默化引導學生，使其找到適合自己特點的學習路徑與方法。包裝設計課程實踐性很強，在進行設計實踐時，立足于智慧課堂軟硬件功能，選擇合適的教學手段，圍繞生活中常見的包裝問題，喚起學生的探究意識與學習興趣，從而提升學生的設計素養與能力。此外，分層教學理念的運用不能局限于日常的課程學習，還應將其貫穿到包裝設計的全過程，融入到其它相關的專業課程教學中，相信通過這樣的方式，能提升學生的設計技能，最大限度滿足學生個性化發展需求。

2.3 引導性原則

引導性原則，要求開展包裝設計課程教學之前，教師對相應的知識點或設計專題需有明確的方向，以引導學生樹立正確的設計觀。設計人才具有創造美好生活的能力，在培養社會責任感時，需以創新應用為導向。將創新能力、創新方法、創新手段融入到智慧課堂教學中，針對學生的個性差異，運用不同的教學手段，指定不同的評價標準，同時，將設計效果與設計分析、設計表現、設計展示結合起來，實現學生全方位的綜合培養。在因材施教、分層教學養的基礎上，結合包裝設計課程實踐性、應用性、創新性強的特點，合理制定教學目標，正確引導，將理論與實踐、材料與觀念相結合，培養具備較強創新意識與創新能力的高層次包裝設計人才。

3 包裝設計智慧課堂分層教學的策略

3.1 教學主體分層

在智慧課堂中，分層（組）教學的立足點，是教學主體（學生）的分層。教師通過與學生的接觸、交流、溝通，依據學生的性格、興趣、愛好、稟賦等個性特征，進行以小組為單位的團隊分層（組）。教學主體的分層，可以使數字化的教學手段更加具有針對性，滿足學生差異化、個性化的需求。

在包裝設計課程中的學生分層（組）教學，并非依據學生的學習成績、表現技法等顯性因素進行簡單分層（組），而是以隱形因素（如興趣、愛好、習慣等）作為分層（組）依據。學生分層（組）標準盡量在課程中進行充分討論，且被學生廣泛接受，盡可能全面、客觀的評估學生的綜合能力和不同設計團隊是否具備協作創新的可能。不同的分層（組）團隊具有較強的自主性和穩定性，確保分工合作，充分參與，在最終的包裝設計作品中能反映出小組協作的學習態度與綜合水平。

3.2 教學內容分層

教學內容分層，是智慧課堂教學的核心內容。在包裝設計課程教學中，教師需要提前針對包裝設計專題，依托數字平臺，指定相應的分層策略。根據不同的設計團隊（小組）設定差異化的設計任務，指定差異化的教學目標，以循序漸進的方式提升學生的進階能力，培養創造新思維。

包裝設計課程教學的內容，可以從五個方面進行分層教學。1）教學時間的分層搭配。教師準備教學內容時，要把握好三個層次：前面十五分鐘，解決教學的重要知識點；接下來的十五分鐘，提出設計問題，供學生解答，后面十五分鐘，跟學生進行溝通互動，進行相應的思維啟發。2）教學知識點的分層整合。借助微課、慕課、視頻、圖像、實例等形式，對包裝設計的知識點進行連貫演繹，使平面化、具象化的知識變得立體化、抽象化，最終形成統一的知識結構。3）教學過程的分層規劃。包裝設計的教學課程可以分解為四個階段：導入階段，即將新的設計內容、目標、任務，以簡明扼要的方式導出，引起學生的學習興趣。探究階段，即學生通過分組協作，市場調研、設計分析，梳理知識點，獲得解決設計問題的思路。展示階段，學生將自己的設計想法，以圖片、視頻的形式展示出來，形成設計方案。點評階段，針對不同團隊的設計方案進行設計評價，針對尚未解決的問題進行精講點撥，鞏固知識點，啟迪新的設計思路。4）教學語言的分層設計。教師能深入淺出的闡述設計問題，簡明扼要，常講常新。具體包括以下幾種語言技巧：課前引導語、課間過渡語、提問點撥語、臨場處置語、點評小結語等。5）教學版面的分層呈現。在智慧課堂中，教學內容展示要直觀、易理解、好記憶、圖文并茂、層次分明。

3.3 教學手段分層

學生的主觀差異，會影響獲取知識的能力與速度，因此，教師需依據學生思維、認知、基礎等差異，采用差異化的教學手段和策略，以提升學生的設計素養與能力。智慧課堂所擁有的數字化教學手段，為點對面（一個教師多個學生）、點對點（一個教師一個學生）等教師形態提供了可能，而且能很好的保證教學質量。

在包裝設計課程教學中，由于學生接受能力的差異，經常出現一些有趣的現象。對于同一個包裝設計專題，經過概念解讀、情境展示、案例呈現、設計引導等教學環節后，不同的同學在知識領悟方面存在明顯差異。有一些同學能夠舉一反三、學以致用，按照老師講解過的設計方法解決類似的設計問題。而有的同學似懂非懂、生搬硬套，老師上課剛講解過的知識點，一下課就兩眼摸黑，無從下手。對于這種情況，教學手段的分層就顯得尤為重要，學生與老師可以通過數字化的教學手段，不定時的進行溝通與交流，縮小不同組別的差異。

3.4 教學評價分層

教學評價是檢驗教學效果，反饋教學問題的重要方式，有利于發揚教學優點、回避教學問題。對于實踐性較強的課程，在教學評價中要注重兩個方面的特點。1）注重設計過程的評價。設計過程包括設計調研、設計分析、設計構思、設計表現、設計展示等內容，教師需針對特定的設計階段，開展相應設計溝通與評價，及時糾正設計過程中存在的問題。在設計過程評價中，需將學生的知識與技能、方法與能力、態度與情感、表現與習慣納入到差異化的評價體系之中。2）注重個性化的設計評價。包裝設計課程教學具有一定的特殊性，屬于個性化教學范疇。在智慧課堂教學中，學生的學習數據可以借助數字終端或軟件，實現全程跟蹤與呈現，而且能將學生問題、行為、記錄等個性化信息反饋給教師，使個性化的評價與培養成為可能，進而挖掘學生潛能，激發其學習興趣與動力。

4 結語

不同的學生主體均存在著多種差異，正如樹葉也難以找到兩片一模一樣的。智慧課堂所呈現的網絡空間擺脫了時間與空間的局限，可以充分發揮分層教學的優勢，使課堂教學更加富有個性色彩。在包裝設計課程教學中，借助微課、慕課、網絡公開課、線上線下共享課等新型教學形態，針對學生的個性差異，讓學生直觀全面的掌握包裝設計的結構、功能、材料、色彩、歷史、趨勢等內容，為有針對性的解決包裝設計問題提供了新的可能。包裝設計課程的個性化，為分層教學提供基礎，通過教學主體、教學內容、教學手段、教學評價的分層設計，可充分尊重學生的個性差異，以學生的個性特點與需求為出發點，借助智慧教學手段，真正做到因材施教。

參考文獻：

[1] 任鐘印.昆體良教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1989，88.

[2] 中國陶行知研究會編.陶行知教育思想？理論和實踐[M].合肥：安徽教育出版，1986，42.

[3] （美）湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學[M].劉頌譯，北京：中國輕工業出版社，2003，2-3.

[4] 華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001，24-30.

[5] 宋全昌，劉浩然.基于認知領域“教育目標分層”理論的設計史教學改革研究與實踐[J].藝術教育，2019（4）：157-159.