推進(jìn)思辨閱讀 突破傳統(tǒng)模式

摘 要：隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文教育愈發(fā)重視學(xué)生的思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)培養(yǎng)。基于語(yǔ)文教育的特點(diǎn)以及語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，“思辨性閱讀與表達(dá)”被《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》列入學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在發(fā)展學(xué)生“實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)”等能力，增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性與深刻性，提升其理性思維水平。因此本文圍繞思辨性閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的作用，微析對(duì)高中語(yǔ)文思辨閱讀教學(xué)策略的一點(diǎn)看法。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;思辨性閱讀;教學(xué)策略

一、思辨性閱讀教學(xué)的背景

傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)注重的是對(duì)文本的解析，教師和學(xué)生都是側(cè)重從文本中去分析語(yǔ)言文字的含義、篇章結(jié)構(gòu)的層次及思想感情的領(lǐng)悟，而這僅僅是感性的表面的閱讀。這種缺乏學(xué)生批判性思維活動(dòng)的教學(xué)課堂，缺乏高質(zhì)量的思辨性閱讀的教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致了大部分高中生的思辨性閱讀能力的不足。正如朱少山教師所說(shuō)：學(xué)生缺乏思辨能力的原因在于“‘滿堂灌式’的窠臼，‘標(biāo)準(zhǔn)化答案’的枷鎖，‘思辨意識(shí)的缺位’”。浙江師范大學(xué)的潘涌教師更是結(jié)合美國(guó)大學(xué)在國(guó)內(nèi)招生考試的實(shí)例，一針見(jiàn)血地指出：“中國(guó)高中生的批判性思維弱于認(rèn)知、記憶和再現(xiàn)諸能力。……獨(dú)立評(píng)論的題型因明顯的思維批判性而成為中國(guó)學(xué)生的‘最大軟肋’。”為此，巢宗祺教授早在2014年就說(shuō)道：思辨在淺閱讀時(shí)代確實(shí)是有必要。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語(yǔ)文教育必須要遵循教育規(guī)律，要發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。教育部于2020年10月印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)、重教書(shū)輕育人等片面行為，要“堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法”，要“構(gòu)建引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的考試內(nèi)容體系，改變相對(duì)固化的試題形式，增強(qiáng)試題開(kāi)放性，減少死記硬背和‘機(jī)械刷題’現(xiàn)象”。教育界內(nèi)外諸多人士也給予極大響應(yīng)，在《人民日?qǐng)?bào)》2020年10月20日第12版《專(zhuān)家解讀〈深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案〉用好教育改革的指揮棒》一文中，中國(guó)教育報(bào)刊社黨委書(shū)記翟博具體分析：“‘唯分?jǐn)?shù)’評(píng)價(jià)學(xué)生，忽視了學(xué)生思想品德、身心健康、能力素質(zhì)等成長(zhǎng)的重要因素，不利于學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展;‘唯升學(xué)’評(píng)價(jià)學(xué)校，違背了教育規(guī)律，不利于營(yíng)造健康的教育生態(tài)。”中國(guó)人民大學(xué)黨委書(shū)記靳諾也表示：“在教育評(píng)價(jià)上突出立德樹(shù)人，旨在引導(dǎo)教育回歸根本。”

二、思辨性閱讀教學(xué)在教學(xué)中的具體策略

（一）關(guān)注文本閱讀回歸本源

思辨性閱讀是建立在閱讀文本的基礎(chǔ)上，而閱讀是處理信息、認(rèn)知世界、發(fā)展思維的必要途徑。現(xiàn)行普通高中語(yǔ)文課程選用的閱讀文本都是具有極強(qiáng)典范性和時(shí)代性的文學(xué)經(jīng)典，它們都是每位作者情感、見(jiàn)解的傾注，都是經(jīng)過(guò)歷史沉淀、藝術(shù)熏陶、深得大眾認(rèn)可的，都是意蘊(yùn)極為豐富的教學(xué)資源，都能夠很好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化熏陶、思維啟發(fā)、學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)等教育價(jià)值。因此一線教師要充分利用好教材，要依據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、能力指向、文字語(yǔ)言、形式結(jié)構(gòu)等對(duì)文學(xué)經(jīng)典進(jìn)行有層次性、有針對(duì)性的開(kāi)發(fā)和挖掘，進(jìn)行思辨性閱讀指導(dǎo)。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，幫助學(xué)生搭建起文本閱讀、情感共鳴、思辨思維三者之間的橋梁。

例如：朱自清《荷塘月色》的閱讀。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種途徑查找相關(guān)資料，如1927年上海工人武裝起義、“四·一二”反革命政變、南京國(guó)民政府另立、汪精衛(wèi)反共政變等前后時(shí)期的重大歷史事件，及冰心《斯人獨(dú)憔悴》、廬隱《或人的悲哀》、郁達(dá)夫《春風(fēng)沉醉的晚上》、郭沫若《牧羊哀話》等同期不同作家作品，更好地領(lǐng)會(huì)舊中國(guó)知識(shí)分子想求解脫又無(wú)法擺脫的迷茫苦悶。

再如郁達(dá)夫的《故都的秋》。故都的“秋”，其實(shí)是郁達(dá)夫的“秋”。文章描繪的是北平的“悲涼”景物，流露的是作者“悲涼”的心緒——其子龍兒北平病逝，北平風(fēng)雨飄搖，祖國(guó)衰老頹敗。故都之秋是作者心境的寫(xiě)照，是對(duì)國(guó)運(yùn)衰微的喟嘆，是故都故國(guó)之愛(ài)的深深寄寓，是消極與積極情緒在糾結(jié)與斗爭(zhēng)的痕跡，是特定時(shí)代小家大國(guó)重重風(fēng)云留下的悲痛。因此本文的悲涼美感，跟傳統(tǒng)的悲秋情結(jié)有關(guān)，也跟作者的身世性格有關(guān)，更跟作品的創(chuàng)作背景有關(guān)。

當(dāng)前新高考對(duì)中學(xué)生閱讀提出了更高要求。無(wú)論是新課標(biāo)還是高考命題，都對(duì)學(xué)生提出新要求，要重點(diǎn)關(guān)注優(yōu)秀的民族文化，要重視整本書(shū)閱讀與群文閱讀，要考查考生的讀書(shū)情況（包括課外閱讀、經(jīng)典閱讀以及閱讀面與閱讀品味）。這就要求學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量閱讀，要準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容、作者經(jīng)歷、時(shí)代背景、同期作品等，不要停留或滿足于碎片化閱讀或淺層閱讀。只有回歸文本，回歸經(jīng)典，認(rèn)真閱讀、琢磨與理解，才能感知領(lǐng)悟文本固有的語(yǔ)言層面、文學(xué)形象層面與文學(xué)意蘊(yùn)層面等三個(gè)層面的豐富內(nèi)涵，才能與作者產(chǎn)生情感共鳴，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，走進(jìn)作品的藝術(shù)殿堂。

（二）設(shè)置核心問(wèn)題啟發(fā)思維

現(xiàn)行普通高中語(yǔ)文課程以具有開(kāi)放性和選擇性的教材來(lái)激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。高中教師要主動(dòng)積極地開(kāi)展思辨性閱讀與表達(dá)活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神和科學(xué)求真的態(tài)度。這種精神與態(tài)度也正是高中生概括性、反省性、監(jiān)控性認(rèn)知思維能力發(fā)展的必由之路。

古人常說(shuō)“學(xué)起于思，思起于疑”，開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)的前提是教師能夠抓住且善于抓住文本的矛盾質(zhì)疑之處。余黨緒教師對(duì)《廉頗藺相如列傳》（人教版必修四教材）提出了非常經(jīng)典的質(zhì)疑：如果秦王是外強(qiáng)中干，那么歷史上秦國(guó)的大國(guó)地位怎么解釋?zhuān)壳卣严逋醯男鄄糯舐栽趺大w現(xiàn)？如果不是，那秦王為什么表現(xiàn)出怯弱：是道德上的自慚形穢，是國(guó)力上的自愧不如，或者另有所圖，隱忍不發(fā)？藺相如真如司馬遷所寫(xiě)的智勇雙全，公忠體國(guó)？幾次三番戲弄斥責(zé)卻全身而退，是魯莽還是膽略過(guò)人？顧玉之珍貴不顧國(guó)之安危，膽略？拜為上卿，廉頗折服，魯莽？

只有這樣的思辨性閱讀才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、反思甚至質(zhì)疑。只有這樣，思辨思維的培養(yǎng)才能夠真正促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，讓學(xué)生不再是只知道讀書(shū)的人，而是能運(yùn)用書(shū)本知識(shí)應(yīng)對(duì)生活問(wèn)題的人。這樣的閱讀才能真正意義上地“促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)與思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。

筆者曾嘗試以核心問(wèn)題的設(shè)置來(lái)層層深入地展開(kāi)思辨閱讀教學(xué)。較為滿意的一次是執(zhí)教語(yǔ)文版選修《唐宋八大家散文鑒賞》教材《六國(guó)論》。文中蘇洵認(rèn)為韓、魏、楚滅亡是因“賂秦而力虧”，齊、燕、趙亡國(guó)，是因“不賂者以賂者喪”。教師先拋出問(wèn)題一：這是歷史真相嗎？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系史料進(jìn)行推證，可知魏、韓之喪實(shí)是鷸蚌相爭(zhēng)秦王得利，楚之亡主因是楚王親小人遠(yuǎn)賢臣，齊是國(guó)君驕傲自大，盲目自信等，不能完全歸因于“弊在賂秦”。然后拋出問(wèn)題二：作者蘇洵作為一代文學(xué)家，為何如此歸因呢？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系宋代歷史背景：國(guó)內(nèi)積貧積弱，國(guó)外豺狼環(huán)伺。最后拋出問(wèn)題三：如何辯證地看待歷史與文學(xué)（或說(shuō)是與政論文）的不同。通過(guò)教師的正向引導(dǎo)，讓學(xué)生從不同角度辯證思考，從淺層到深層、從表現(xiàn)到本質(zhì)地進(jìn)行思考，才能夠更充分理解文本真正要表達(dá)的意思，領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作目的與思想情感。課后還借助思辨性思維的原理、方法與技巧，以“說(shuō)理”為核心，按照所讀文本中的認(rèn)知邏輯和建構(gòu)程序，積極構(gòu)建高中議論文寫(xiě)作的基本框架，將價(jià)值觀教育與思維表達(dá)的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，如：參考《六國(guó)論》，學(xué)習(xí)總分、推理、實(shí)例、假設(shè)、退讓等多種論證結(jié)構(gòu)及方法，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作學(xué)習(xí)中實(shí)用性與實(shí)效性的統(tǒng)一。

為此黃玉峰教師指出：“批判性思維乃至思辨性閱讀應(yīng)該包含兩個(gè)維度：第一是強(qiáng)調(diào)思緒過(guò)程的反思性;第二是強(qiáng)調(diào)理性態(tài)度的重要性。”事實(shí)認(rèn)定必須借助于邏輯思維的分析與反思，邏輯思辨必須依靠對(duì)事實(shí)的理性認(rèn)知。

（三）建立和諧關(guān)系推進(jìn)思辨

學(xué)生在閱讀課堂上圍繞閱讀主題來(lái)進(jìn)行文本分析，并在其基礎(chǔ)上依據(jù)文本矛盾展開(kāi)深入的推理及論證，從而證明自己觀點(diǎn)的合理性。那么為了達(dá)到該目的，作為教師，則需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出更為開(kāi)放、更為平等的課堂氛圍，采用多種方式鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的見(jiàn)解進(jìn)行論述，讓學(xué)生積極地進(jìn)行討論及交流，從而通過(guò)不同觀點(diǎn)的碰撞搏擊以實(shí)現(xiàn)思辨思維的提高。

在思辨閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該摘下有色眼鏡，克服功利思想，正視語(yǔ)文學(xué)科和身為教師的角色定位。教師應(yīng)積極主動(dòng)地承擔(dān)責(zé)任，務(wù)必要摒棄簡(jiǎn)單的“灌輸式”傳教，不要以教師的權(quán)威解讀來(lái)取代學(xué)生的獨(dú)立探究，也不要以集體的談?wù)摻Y(jié)果來(lái)否定學(xué)生的個(gè)性思考，更不要以僵化的模式來(lái)驅(qū)逐學(xué)生的多樣體驗(yàn)。教師應(yīng)該要遵循教育教學(xué)規(guī)律，注重學(xué)生的課堂主體地位，保證學(xué)生自由思辨的空間，要關(guān)注學(xué)生心理思維發(fā)展，站在學(xué)生的角度，由易而難、逐層深入地分析文本、思考問(wèn)題，適度點(diǎn)評(píng)、及時(shí)鼓勵(lì)，營(yíng)造和諧有效的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在思辨性閱讀中獲得成就感與滿足感，激發(fā)更大的學(xué)習(xí)熱情和閱讀動(dòng)力，只有這樣才能提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和思辨能力。

一方面要求教師要對(duì)學(xué)生懷以寬容，學(xué)生的回答肯定是不盡完美，但只要是學(xué)生認(rèn)真查閱、思考、討論等得出的，教師就應(yīng)給予肯定與鼓勵(lì)。比如：人教版選修教材《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中的《丹柯》，教師鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)文本解讀主題時(shí)，有的學(xué)生品讀出了丹柯“一切都是有盡頭”的自信果敢、勇于實(shí)踐、永不言敗的精神，有的同學(xué)讀出了丹柯愛(ài)身邊人、愛(ài)忘恩負(fù)義的族人的大愛(ài)精神，有的學(xué)生讀出了丹柯不善于組織領(lǐng)導(dǎo)族人、孤軍奮戰(zhàn)的英雄悲歌，有的學(xué)生讀出了丹柯身處困境未謀雙贏卻以死明志的不知變通等，主題的多元化顯現(xiàn)學(xué)生思辨的拓展與升華。

另一方面要求教師要有“吾日三省吾身”的內(nèi)省精神，時(shí)刻保持對(duì)教育動(dòng)向的敏感度，獲取更多更新更前沿的知識(shí)，探索新課程新教法的開(kāi)發(fā)與使用，才能達(dá)到知明而行無(wú)過(guò)的境界。譬如當(dāng)前正風(fēng)起云涌的“高中語(yǔ)文專(zhuān)題研究性學(xué)習(xí)”教改實(shí)驗(yàn)，就對(duì)教師的素養(yǎng)提出了很高的要求。這種教改突破了傳統(tǒng)教學(xué)“一書(shū)一文一課”的教學(xué)模式，以文本為基礎(chǔ)，整合學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀，采用討論交流、專(zhuān)題匯報(bào)等多樣活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但在具體實(shí)施中，因?qū)W生個(gè)體差異，就必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，從學(xué)習(xí)專(zhuān)題的選擇到學(xué)習(xí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，從教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，從學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)到必要學(xué)習(xí)資源的提供等，在各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師都是不可或缺的。

2020年新教改在全國(guó)小初高學(xué)校全面推行。教材、授課方式、考試側(cè)重比等教育模式的全面革新，對(duì)廣大教師提出新的要求：教育觀念上要樹(shù)立新的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀及評(píng)價(jià)觀，教學(xué)行為上要學(xué)會(huì)理解寬容、重視幫助引導(dǎo)、強(qiáng)調(diào)反思，角色定位上要做學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者、課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和社區(qū)型的開(kāi)放教師。這是一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的時(shí)代！一個(gè)壓力與動(dòng)力同在的時(shí)代！我們教師要不忘初心，牢記使命，永遠(yuǎn)行走在學(xué)習(xí)、實(shí)踐與思考的路上。

結(jié)束語(yǔ)

“如果把教育質(zhì)量比作一條生命之河，那么基礎(chǔ)教育的質(zhì)量肯定是這條生命之河的開(kāi)端。如果把基礎(chǔ)教育看作那奔騰不止的源頭，那閱讀素養(yǎng)則是這個(gè)源頭的精華，形成那滔滔不絕的生命之水，并貫穿這生命之河的始終。”傳統(tǒng)教學(xué)注重文本，思辨教學(xué)兼顧實(shí)踐。后者已然是當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的大勢(shì)所趨：多元化解讀文本，讓經(jīng)典萌生新內(nèi)涵、讓傳統(tǒng)煥發(fā)新活力。為此高中語(yǔ)文教師要牢固樹(shù)立科學(xué)的教育發(fā)展理念，依照新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，積極革新傳統(tǒng)教學(xué)模式，逐層推進(jìn)思辨閱讀，以適應(yīng)教育改革潮流之需求。首先，文本閱讀是思辨性閱讀的基石：學(xué)生整體感知文本，更好領(lǐng)悟文本知識(shí)信息，從而更好更高地提升學(xué)生綜合能力;其次，核心問(wèn)題是思辨性閱讀的風(fēng)向標(biāo)：指向文本信息背后的因果邏輯、評(píng)價(jià)反思，人物性格、社會(huì)文化邏輯等主要內(nèi)容;最后，人性情思的感悟是思辨性閱讀的升華：將學(xué)生的知識(shí)背景、文化底蘊(yùn)與通過(guò)閱讀鍛煉的邏輯思辨能力結(jié)合在一起，透過(guò)文本血肉，透視人性情思，實(shí)現(xiàn)文本思想內(nèi)涵的傳遞。讓思辨性教學(xué)優(yōu)勢(shì)得到最大化的發(fā)揮和運(yùn)用，不僅是教師對(duì)自己工作的負(fù)責(zé)，更是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的負(fù)責(zé)。正如作家狄馬先生所言：“一個(gè)人如果真的養(yǎng)成了獨(dú)立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個(gè)現(xiàn)代公民了，語(yǔ)文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”因此教師要加大思辨性閱讀教學(xué)的力度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性思考，努力培養(yǎng)其思維的獨(dú)立性、深刻性與批判性，讓其德智體美勞得到全面的發(fā)展與提升。

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作者簡(jiǎn)介：陳婉京（1973—），女，漢族，福建寧德人，寧德市第五中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師，本科。研究方向：閱讀與寫(xiě)作教學(xué)。

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