解讀教材設置，歷練表達能力

王春平

[摘 要]語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，因此，很多教師已經越發關注課堂教學中閱讀與表達之間的鏈接和融通。第二學段是學生語言能力和言語生命發展的關鍵性階段，尤其是在習作訓練的起步階段，三年級更需要充分彰顯教材文本的范例價值，從學生習作訓練的實際出發，推動學生言語實踐能力的不斷生長。

[關鍵詞]教材設置;表達能力;遴選素材;聚焦形式;多元統整

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）01-0096-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。這就意味著語文教學應該充分聚焦文本的語言，助力學生語言能力、語言品質和語言思維的發展與提升。由于學生語言能力的發展與主體性閱讀有著千絲萬縷的聯系，只有在廣泛閱讀和深入的過程中，才能真正助推學生表達素養的不斷發展。因此，很多教師已經越發關注課堂教學中閱讀與表達之間的鏈接和融通。第二學段是學生語言能力和言語生命發展的關鍵性階段，尤其是在習作訓練的起步階段，三年級更需要充分彰顯教材文本的范例價值，從學生習作訓練的實際出發，推動學生言語實踐能力的不斷生長。

一、素材遴選，在鏈接生活中豐富范疇

對于三年級而言，統編語文教材所設置的很多小練筆，其要旨就是讓學生以文本教材作為基礎，逐步養成從教材向生活轉移的意識。因此，教師要能敏銳地捕捉練筆內容與生活之間的聯系，鼓勵學生從生活中遴選素材，豐富學生的選擇視野，從而呈現更加豐富而多彩的練筆內容。

（一）解構任務，在驅動中主動儲備素材

著名教育家陶行知先生就曾經指出：“語文的外延即生活?！闭Z文學習如果不能與學生的現實生活進行勾連，就會失去源頭活水。而這些意識和認知僅僅靠教師的講述、灌輸，是無法被學生接納的。統編語文教材與傳統教材相比，最大的特色就在于不僅僅提出了訓練的要求和任務，同時也提供了完成任務的策略和方式。對于讀寫結合的小練筆來講，統編教材不僅設置了多種形式的練筆要求，還指明了素材選擇的方面和視角。教師要善于從教材的導語、習題、小泡泡等助學系統入手，引導學生多多留心、多多觀察，以便于學生在進行練筆之前，積累豐富而扎實的習作素材。

比如，教學統編語文教材三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，編者在課后練習中設置了這樣的讀寫結合練筆題型：觀察上學或者放學路上的景色，并寫下來。整道題雖然語言簡潔，但其內容信息卻非常齊全，不僅明確了具體的練筆要求，還指出了素材積累的方法：觀察上學或者放學路上的情景。對于學生而言，上學路上或者放學路上，原本就應該是他們最熟悉的實際生活資源。在上學、放學的路途中，雖然每天大部分都是重復著原來的路徑，但他們看到不同的人，遇到不同的事，這就為學生廣泛地選擇資源、提煉素材提供了廣闊的天地和空間。既然與生活實踐勾連，就不要急于對學生進行所謂的方法滲透，如果胸中缺乏素材，再多的方法也無法與積累的素材產生積極的化學反應，教師可以提前鼓勵學生多關注上學或者放學路上的景象，留心觀察，悉心選擇。為了更好地配合學生觀察生活，教師可以設置“生活中的發現”觀察記錄卡，有效地激發學生的興趣和動力，捕捉豐富而多維的素材，為學生后續的實踐練筆提供資源支撐。

在這一案例的教學中，教師依循學生的生活實際以及內在的認知規律，沒有直接向學生進行寫作方法和練筆策略的滲透，而是積極鼓勵學生關注自己的生活儲備，為自主選擇練筆資源提供了支撐，為達成解構性任務提供了基礎。

（二）搭建渠道，在交流中豐富表達渠道

語文學習源于生活，才能與真實的素材相遇。由于每個學生的認知能力畢竟是有限的，他們對于生活和世界的感知路徑相對單一，習慣于從同一個角度來思維，而無法形成真正的多維化、立體化感知的模式。因此，教師需要在課堂中搭建信息交流的平臺，通過彼此交流和分享，豐富學生的認知渠道。

比如，統編語文教材三年級上冊《大自然的聲音》一文中，課后練筆要求學生說說還聽到過哪些美妙的聲音，并試著圍繞這些聲音寫兩句話。很多學生一開始受到課文所描寫的大自然聲音的影響，將交流的范圍都局限在自然界層面，如一種好聽的鳥叫聲、夏天的蛙叫等。此時，教師就需要充分發揮自身主導者的作用，逐步引導學生打開交流的思路，豐富認知的視角，積極營造真切而可感的認知性環境，使學生的思維朝著更廣闊的空間漫延。隨著交流的不斷深入，學生的思維逐步擴散開來。有的學生從家庭生活的煩瑣中聽出了美好的聲音;有的學生從小區、街道旁等環境入手，分享自己認為美妙的聲音;有的學生……當學生的思維逐步開闊起來后，教師相機進行點撥與引領，讓學生說說這樣的聲音是怎么來的、聽了之后有怎樣的感受……隨后，練筆的小標題應運而生：《鳥兒，自然界的高貴樂手》《我們家的廚房音樂廳》……

在這樣的交流和分享中，學生的思維被激活，內在的視野認知也豐富了，不僅習作內容豐富了，在形式上也不拘一格了，還提升了學生的表達素養。

二、多元統整，在關聯意識中達成目標

（一）對接教材，聚焦一點推進練筆

表達能力的發展絕不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長的漸進過程，我們決不能指望“一口吃出個大胖子”，而是要從寫作的訓練點入手，遴選貼近學生表達能力發展的重要契機，以小切口、小維度方式，與學生內在的認知需要進行對接。基于此，教師可以嘗試與教材進行融合，借助教材課文的范例資源，以聚焦的方式，推動學生練筆的發展。統編語文教材中很多練筆都是運用課后練筆的方式來呈現的，教師要充分把握編者設置的真正用意，把握文本的內生價值，關注練筆內容的前后聯系，在綜合性運用的過程中，提升學生的語言表達素養。

比如，統編語文教材三年級下冊《荷花》一文中，編者就要求學生能夠模仿課文中第2自然段對于荷花描寫的方法，嘗試著寫一寫自己喜歡的花。從文本中的荷花，到自己喜歡的花，描寫的內容是同質類型的方法遷移，需要先從文本內容中捕捉鮮活的資源和方法。因此，教學課文第2自然段時，教師就從語文要素入手，鼓勵學生將原本機械的語言文字轉化為鮮活可感的畫面。然后相機關注作者所運用的修飾性詞語，認識到作者分別從數量、形態和顏色等方面對花朵展開描寫。在學生確定好寫作的內容之后，教師就可以鼓勵學生結合花朵的特點，對所要描寫的內容和維度進行構思，并積極嘗試運用“有的……有的……有的……”等句式進行仿照性練筆。

這樣的練筆從一種事物到另一種同類型的事物，旨在讓學生在類群遷移和舉一反三中，對描寫的方法和句式進行實踐與鞏固，從而在逐步遷移和擴展中，寫自己所熟悉的事物。如此一來，學生從閱讀到理解之間的練筆就有了框架、有了橋梁，學生仿照起來也就能夠得心應手了。

（二）統整關聯，激活經驗遷移運用

統編語文教材最大的編寫特色就是典型而系統的整體性原則，很多看似并不在一個單元或者并不在一課的內容，其訓練的指向、關注的層級，都體現著邏輯鮮明的關聯性。因此，教師不僅要關注所要練筆的內容，還需要以關聯的方式梳理編者所設置的練筆之間的內在聯系，明晰當下練筆的要求和所預定的層次，將練筆扣在最核心之處。

比如，同樣都描寫植物，《花鐘》一文中的練筆要求，就與《荷花》一文中練筆的指向性不同。《荷花》的訓練側重點在于緊扣事物的特點，從一個方面進行深入、細致的描寫，以突顯描寫花朵的具體特征;而《花鐘》一文則更加側重從不同的角度來展開描寫，其所關涉的范疇與維度，與《荷花》一文相比有了明顯的升級。教師可以在學生動筆之前，對自己的練筆進行維度和板塊的規劃與設置。以描寫向日葵為例，學生在教師的點撥與引領下，嘗試從花瓣具體的形狀、顏色入手展開描寫，并抓住向日葵能夠隨著太陽轉動的特點，對其進行更深入、更廣泛的描寫。這樣可以有效地拓展練筆思路，同時也促進了學生語言表達素養的不斷發展。

在這一案例中，教師準確解讀了編者設置的用意，充分激活了每一位學生的知識經驗儲備，在積極遷移、觸類旁通中，形成了質變的升級，豐富了學生言語表達的內容。

三、聚焦形式，在探究品析中運用語言

（一）聚焦形式，在品味借鑒中歷練表達

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密?！闭Z文教學的關鍵就在于在學生充分理解文本內容和信息的基礎上，不能始終局限在認知的層面，而是要充分關注作者呈現內容信息的寫作方法以及外顯出來的語言形式。統編語文教材的編者非常重視對文本語言形式的關注和探究，所設置的很多小練筆，都將關注的焦點設置在語言形式上，旨在引導學生探尋文本表達的內在秘妙，在深入感受語言表達精準的基礎上，提升學生的言語實踐能力。

還以《花鐘》一文為例，教師可以根據課文第1自然段中鮮明而獨特的寫作特色，要求學生模仿這一自然段，寫寫自己所熟悉的其他花朵。那這一自然段中究竟有著怎樣值得學生品味與借鑒的語言表達形式呢？教師需要引導學生深入品讀文本的語言，調動自身的認知經驗，敏銳地捕捉到課文中“舒展”“蘇醒”“欣然怒放”“含笑一現”等關鍵性詞語，一方面感受作者在描寫各種花開時語言表達的豐富性;另一方面感受作者運用擬人修辭手法所營造出來的生動性、趣味性。至此，學生緊扣文本語言的表達特色，不僅明晰了內在的表達特色，更關注文本內生的價值體驗，明確了本次練筆的實踐性價值。這時，學生開始進行模仿，不僅描寫了花朵靜態的形態和顏色，還關注花朵的生長狀態。尤其是花朵綻放的過程，學生有意識地關注對于動詞的實踐和運用。課文中的這些動詞不僅運用精準，還賦予了鮮活的童真童趣，具有很好的表達效果。教師引導學生深入感受動詞表達的精準，提升了學生的語言表達能力。

在這一案例中，教師就充分關注了文本語言表達的形式以及所采用的表達方法，為學生實踐練筆奠定了堅實的基礎。

（二）聚焦留白，在拓展想象中歷練表達

練筆的形式是多樣的，練筆的內容也是多維的。閱讀教學中讀寫結合的表達練筆，并不完全是指向于寫作方法的模仿與遷移。學生是具有較強主觀能動性的生命個體，教師不能始終將他們放置在生硬模仿的尷尬境地，而需要充分利用教材課文中作者故意設置的留白，鼓勵學生打開想象的翅膀，在拓展性的想象補充過程中，激活學生的思維，使學生從中感受到練筆的價值和快樂。

以統編語文教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》一文為例，這是一個典型的策略單元，語文要素是學會預測。這是一篇典型的童話類文本，作者設置了反復性的結構。比如每次老屋說“現在到了我該倒下的時候了”，就會有一位小動物出現回應老屋“等等，老屋”，但在最后作者并沒有交代這座老屋究竟有沒有倒下，這就為學生進行想象性的拓展訓練提供了練筆的空間。教師就可以充分利用這一留白，從故事發展的情節和人物角色的特點入手，引導學生進行想象和表達，真正為學生的語言實踐素養的發展奠定基礎。

這篇童話故事在最后其實交代了老屋的結局，但編者為了順應單元“學會預測”這一訓練要素的基本要求，將最后的結尾刪除了，旨在要求學生對最終的結尾進行預測。這種猜測和表達，就是一種原生性的創造，是學生基于自身閱讀狀態的真實體驗，是推動學生言語素養發展的重要契機。雖然預測并沒有對錯之分，但這不意味著就可以肆無忌憚地胡亂猜測，教師需要鼓勵學生有根據地猜測。因此，在學生完成練筆和交流分享之后，教師可以出示原文中老屋最終的結局，讓學生在對比中進行辨析和思考，并相機告訴學生“猜測與想象最終結果并不一定要與原文一樣，關鍵在于自己的想象和猜測要有依據”，從而為學生的語言實踐能力的發展奠定基礎。

在這一案例中，教師所設置的練筆不再是對方法和形式的刻意模仿，更多的是一種認知體驗，給予了學生表達更為靈動的思維空間，高效歷練了學生的表達能力。

三年級是學生正式接觸習作的起始年級，課堂教學中的小練筆對于提升學生的習作能力具有重要的促進價值。教師需要充分把握和研讀統編語文教材，悉心揣摩編者的內在意圖，把握文本之間的內在聯系以及循序漸進的編排體系，在積累中內化學生的表達素材，豐富學生內在的認知體驗，從而讓學生更加樂于動筆，有效地推動學生言語關鍵能力的發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王憲周.? 淺談小組合作學習在小學語文課堂教學中的應用[J]. 名師在線， 2019 （35）：86-87.

[2] 張愛芳.? 探究新課標下小學三年級語文課前預習的有效策略[J]. 課程教育研究， 2017 （07）：50.

（責編 韋淑紅）

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